РЕАЛИЗАЦИЯ  КОМПЕТЕНТНОСТНОГО  ПОДХОДА  В  НЕПРЕРЫВНОМ  ЯЗЫКОВОМ  ОБРАЗОВАНИИ  ШКОЛЬНИКОВ

Козлова  Марина  Михайловна

ст.  преподаватель  ХГУ  им.  Н.Ф.  Катанова,  г.  Абакан

E-mail: 

IMPLEMENTATION  OF  COMPETENCE  APPROACH  IN  CONTINUOUS  EDUCATION  LANGUAGE  SCHOOL

Marina  Kozlova

senior  teacher  of  Katanov  State  University  of  Khakassia,  Abakan

АННОТАЦИЯ

Статья  посвящена  проблеме  реализации  компетентностного  подхода  в  процессе  языкового  образования  учащихся  начальной  и  основной  средней  школы.

Основное  внимание  автор  акцентирует  на  необходимости  развития  языковых  компетенций  обучающихся  на  основе  взаимосвязи  лингвометодических  принципов,  обеспечивающих  языковое  образование  учащихся,  а  также  формирования  универсальных  учебных  действий  школьников  в  непрерывном  курсе  русского  языка.

ABSTRACT

The  article  deals  with  a  problem  of  competence-based  approach  to  language  education  of  pupils  of  primary  and  secondary  school.  The  author  pays  special  attention  to  the  necessity  of  the  development  of  linguistic  competences  of  schoolchildren  based  on  the  lingo-methodical  principles  of  the  language  education  and  on  the  formation  of  the  universal  education  actions  in  the  continuous  school  course  of  Russian.

Ключевые  слова:  языковое  образование  (развитие),  компетентностный  подход  в  обучении,  компетенция,  лингвистическая  компетенция,  языковая  компетенция,  коммуникативная  компетенция,  культуроведческая  компетенция,  универсальные  учебные  действия.

Keywords:  language  education,  competence-based  approach  to  teaching,  linguistic  competence,  language  competence,  communicative  competence,  cultural  competence.

Анализ  психолого-педагогической  литературы  по  проблеме  непрерывного  языкового  образования  учащихся  начальной  и  средней  основной  общеобразовательной  школы  позволяет  констатировать,  что  лингвистическое  образование  в  современной  школе  имеет  своей  конечной  целью  формирование  функционально  грамотной  языковой  личности,  способной  в  различных  жизненных  ситуациях  свободно  использовать  умения  всех  видов  речевой  деятельности  и  осознавать  себя  носителем  языка  как  социокультурного  феномена.

Языковое  образование  —  это  не  только  система  определенных  знаний,  умений  и  навыков  в  области  грамматики  и  орфографии  родного  языка,  обеспеченная  методологически,  психологически,  педагогически  и  методически.  Это  процесс  «приобретения  каждым  школьником  умений  самостоятельно  учиться,  организовывать  свою  деятельность,  добывать  необходимые  знания,  анализировать  их,  систематизировать  и  применять  на  практике,  ставить  перед  собой  цели  и  добиваться  их,  адекватно  оценивать  свою  деятельность»  [6,  с.  44].

Доктор  педагогических  наук,  профессор  Т.Г.  Рамзаева  пишет:  «Есть  все  основания  признать,  что  современное  языковое  образование  развивается  как  интегрированное  (т.  е.  объединяющее  в  одно  целое  несколько  составляющих),  а  потому  становится  все  более  развивающим»  [7,  с.  31].  Языковое  образование,  по  определению  Т.Г.  Рамзаевой,  —  это  «категория  более  емкая  по  своей  структуре,  содержанию  и  функциям,  чем  обучение  родному  языку»,  включающая  также  «развитие  речи,  совершенствование  учебно-познавательной  деятельности,  формирование  личностных  качеств  школьника»  [7,  с.  31]. 

Таким  образом,  современное  языковое  образование  школьников  не  ограничивается  только  лингвистическим  компонентом,  но  и  включает  в  себя  речеведческие,  социально-коммуникативные,  общекультурные  и  личностно-ценностные  аспекты.  В  соответствии  с  концепцией  и  содержанием  Федеральных  государственных  образовательных  стандартов  начального  общего  и  основного  общего  образования,  базирующихся  на  идее  компетентностного  подхода  в  обучении,  языковое  развитие  в  современной  школе  должно  осуществляться  преимущественно  с  опорой  на  языковое  чутье  обучающихся  с  постепенным  формированием  (по  мере  школьного  образования)  нескольких  видов  компетенций  в  их  взаимосвязи:  лингвистической  (языковедческой),  языковой  (в  том  числе  правописной),  коммуникативной  и  социокультурной  (культуроведческой)  компетенций.

Компетентностный  подход  как  одна  из  инноваций  в  системе  начального  общего  среднего  образования  рассматривается  в  современной  педагогике  и  лингводидактике  наряду  с  проблемно  и  личностно  ориентированным  развивающим  образованием,  смысловой  педагогикой  вариативного  развивающего  образования,  контекстным  и  системно-деятельностным  подходами.  Разграничиваются  понятия  «компетентность»  (как  «результат  когнитивного  научения»  —  А.Г.  Асмолов)  и  «компетенция»  (как  «знание  в  действии»  —  А.Г.  Асмолов).

Определяя  сущность  «компетенции»  как  психолого-педагогической  категории,  А.Г.  Асмолов,  Г.В.  Бурменская,  И.А.  Володарская  и  другие  выделяют  следующие  составляющие  этого  понятия:  способность  обучающегося  устанавливать  связи  между  знанием  и  реальной  ситуацией,  осуществлять  принятие  решения  той  или  иной  учебной  задачи  и  вырабатывать  алгоритм  действий  по  его  реализации  [3,  с.  13].  Имея  в  виду,  что  любое  учебное  действие  проявляется  в  совокупности  всех  компонентов,  составляющих  структурно-содержательное  единство  этого  действия,  к  названным  выше  составляющим  следует  добавить  рефлексивно-оценочные  действия  учащихся,  то  есть  способность  к  рефлексивному  анализу  выработанного  алгоритма  и  способа  его  реализации  в  форме  оценочных  суждений.

В  понятийную  категорию  «компетенция»  относительно  современной  методики  обучения  русскому  языку  Е.А.  Быстрова  включает  три  компонента:

1.  знания,  которые  должны  быть  усвоены;

2.  умения  и  навыки,  которые  в  соответствии  с  деятельностным  подходом  должны  быть  сформированы;

3.  цели,  которые  должны  быть  достигнуты  в  развитии  языковой  личности  школьника.

Комплексно  терминологическое  понятие  определяется  как  «совокупность  знаний,  умений  и  навыков,  которые  формируются  в  процессе  обучения  русскому  языку  и  которые  обеспечивают  владение  им  и,  в  конечном  счете,  служат  развитию  личности  школьника»  [1,  с.  36].

Целостность,  последовательность  и  системность  непрерывного  образовательного  процесса  предполагает:  методическое  единство  целей  и  задач  (обучающих,  развивающих,  воспитательных);  содержательное  единство;  процессуальное  единство;  единство  оценивания  достижений  учащихся;  диагностическое  единство.

Все  эти  задачи  могут  решаться  в  непрерывном  курсе  русского  языка,  организованном  на  принципах  преемственного  и  перспективного,  научного  и  систематически  последовательного,  доступного  с  точки  зрения  возрастных  и  психофизиологических  особенностей  школьников  изучения  его  отдельных  разделов  и  имеющего  своей  целью  языковое  образование  (развитие)  школьников.

Осуществление  преемственности  в  языковом  образовании  учащихся  имеет  в  своей  основе  формирование  названных  выше  лингвистических  (в  широком  смысле  этого  термина)  компетенций:

·     развитие  и  совершенствование  всех  видов  речевой  деятельности:  чтения,  письма,  слушания,  говорения,  т.  е.  формирование  коммуникативной  компетенции  школьников;

·     формирование  элементарной  лингвистической  (языковедческой)  компетенции,  представляющей  собой  прежде  всего  результат  осмысления  речевого  опыта  учащихся,  а  также  предполагающей  формирование  учебно-языковых  умений  и  навыков  (опознавательных,  классификационных,  аналитических)  на  основе  интерпретации  теоретических  сведений  науки  о  языке;

·     овладение  богатством  языка  как  условие  успешной  речевой  деятельности:  обогащение  лексического  и  фразеологического  запаса,  грамматического  строя  речи  учащихся,  то  есть  совершенствование  их  языковой  компетенции;

·     формирование  познавательной  культуры  личности  школьника:  развитие  логического  мышления,  памяти,  воображения  учащихся,  овладение  навыками  самоанализа,  самооценки,  лингвистической  рефлексии  как  процесса  осознания  школьниками  своей  речевой  деятельности,  повышение  их  речевой  культуры  (культуроведческая  компетенция).

Развитие  названных  компетенций,  наряду  с  традиционным  изложением  предметного  содержания  дисциплины  «Русский  язык»  в  действующих  образовательных  программах,  связано,  во-первых,  с  определением  лингвометодических  принципов  языкового  образования,  во-вторых,  с  разработкой  концепции  универсальных  учебных  действий  как  «собственно  психологической  составляющей  образования»  (А.Г.  Асмолов).

Обеспечивают  непрерывное  языковое  образование  школьников  следующие  лингвометодические  принципы,  вариативно  сформулированные  Т.Г.  Рамзаевой  относительно  авторских  учебников  «Русский  язык»  [7,  с.  31—39].

Первый  принцип.  Интегрированное  (комплексное,  взаимосвязанное)  обучение  русскому  (родному)  языку  на  речевой  основе,  развитие  речи  и  личностное  развитие  школьника  как  языковой  личности.

Данный  принцип  в  качестве  основополагающего  в  языковом  образовании  осуществляется  во  взаимосвязи  со  всеми  остальными  и  обеспечивает  школьникам  усвоение  в  единстве  лингвистических  и  речеведческих  знаний,  развитие  интереса  к  литературным  источникам  как  средству  культурного,  нравственного  и  эстетического  развития.

Второй  принцип.  Коммуникативно-деятельностный  принцип  обучения  русскому  языку.

Сущность  данного  принципа  проявляется  в  том,  что  сам  процесс  учебно-познавательной  деятельности  представляет  собой,  прежде  всего,  коммуникацию  (иначе  говоря  —  общение  учителя  и  учащихся,  учащихся  между  собой,  школьника  с  учебником  или  со  справочником),  а  решение  лингвистической  задачи  (учебной,  поисковой,  исследовательской)  строится  на  основе  развития  всех  основных  компонентов:  мотивационного,  содержательно-операционного,  рефлексивно-оценочного.

Третий  принцип.  Системно-концентрический  (по  другой  терминологии,  линейно-ступенчатый)  принцип  структурирования  курса  русского  языка.

В  одном  и  том  же  разделе  программы  от  класса  к  классу,  от  темы  к  теме  усложняются  в  определенной  взаимосвязи  теоретические  сведения,  повышается  уровень  практических  умений  по  языку  и  речи.  При  переходе  на  следующую  ступень  ключевое  понятие  расширяется  и  углубляется,  включается  в  соотношения  с  другими  понятиями;  усложняется  в  терминологическом  отношении.

Четвертый  принцип.  Функционально-семантический  принцип  (у  М.Т.  Баранова  два  принципа:  функциональный  и  структурно-семантический)  обучения  родному  языку,  согласно  которому  сознательное  овладение  основными  понятиями  и  единицами  языка  (словом,  предложением,  текстом)  осуществляется  на  основе  усвоения  их  функций  (роли)  в  устном  и  письменном  общении,  их  смыслового  значения  и  взаимодействия.

Пятый  принцип.  Личностно-ориентированное  обучение  школьников  русскому  (родному)  языку  как  процесс,  обеспечивающий,  прежде  всего,  познание  учащимся  себя  как  субъекта,  который  может  грамотно  общаться  на  родном  языке,  постоянно  обогащать  себя  совокупностью  знаний,  полноценно  (с  учетом  возможностей  своего  возраста)  развивать  свои  языковые  способности.

Шестой  принцип.  Ориентация  на  развитие  у  школьников  системности  знаний,  самостоятельности  и  интереса  к  творческим  поискам.

Формирование  системы  лингвистических  знаний  происходит  за  счет  освоения  детьми  системы  научных  понятий  в  непрерывном  курсе  русского  языка.  Становление  понятия  в  сознании  ребенка  —  сложный  многофазовый  процесс;  для  раннего  освоения  понятий  необходимы  специальные  условия  обучения,  преобразующие  структуру  урока.  Эти  условия  четко  сформулированы  Н.В.  Лукиных  относительно  использования  задачной  системы  при  формировании  морфемных  и  словообразовательных  понятий  у  младших  школьников  [4,  с.  23—24],  а  также  С.И.  Львовой  [5,  с.  12],  изучавшей  лингвометодические  основы  изучения  морфемики  в  5  классе.

Во-первых,  формирование  системы  лингвистических  знаний  нацелено  на  выстраивание  межпредметных  связей  и  созда­ние  единой  научной  картины  мира  в  сознании  школьника.  Во-вторых,  для  формирования  системы  лингвистических  знаний  необходимо  развитие  понятийного  мышления  ребенка.  В-третьих,  система  лингвистических  знаний  должна  быть  представлена  в  сознании  ученика  в  качестве  системы  научных  понятий;  для  вербального  обозначения  научного  понятия  может  быть  использован  лингвистический  термин  (хотя  знание  термина  не  предполагает  владения  содержанием  соответствующего  понятия). 

В  свою  очередь,  необходимость  специального  обучения  предопределяет  выбор  технологий  и  конкретных  приемов  постановки  учебных  задач,  в  ходе  решения  которых  происходит  становление  умственных  операций,  лежащих  в  основе  образования  понятий.

Обучение  может  быть  успешным  только  в  том  случае,  если  оно  осуществляется  в  форме  коллективного  учебного  диалога,  в  процессе  которого  и  происходит  «обмен  деятельностями»  (А.Н.  Леонтьев)  между  его  участниками.  Г.А.  Цукерман  утверждает:  «Вводить  понятийное  содержание  невозможно,  не  строя  при  этом  специальные  учебные  формы  сотрудничества»  [9,  с.  18].

Процесс  образования  понятий  связан  с  представлением  знания  в  сознании  человека.  Например,  образование  понятия  «морфема»  как  обобщающего  по  отношению  к  разным  значимым  частям  слова  (корню,  приставке,  суффиксу,  окончанию  и  т.  п.)  позволяет  определить  наименьшую  значимую  единицу  языка  и  представить  соотношение  лексического  и  грамматического  значений. 

В  связи  с  этим  необходимо  выявлять  и  учитывать  оптимальные  условия  для  формирования  умения  переходить  от  решения  конкретных  задач  к  постановке  и  решению  учебной  задачи.  «Умение  принимать  и  самостоятельно  ставить  учебную  задачу  является  одним  из  основных  учебных  умений,  которыми  должен  владеть  каждый  школьник»,  —  пишет  И.А.  Зимняя  [2,  с.  61].

«Ребенок  может  участвовать  в  учебном  процессе  как  субъект  лишь  в  том  случае,  если  он  способен  самостоятельно  находить  способы  решения  возникающих  перед  ним  задач»,  —  пишет  Г.В.  Репкина  [8,  с.  4].  Для  этого  необходимо  начинать  обучение  не  с  усвоения  способов  решения  разнообразных  частных  задач  (что  характерно  для  традиционной  школы),  а  с  овладения  общим  принципом  решения  задач  определенного  типа.  Овладеть  же  этим  принципом  ученик  может,  лишь  осознав  объективные  основания,  которые  определяют  закономерности  и  составляют  содержание  научного  понятия. 

Этому  призваны  способствовать  универсальные  учебные  действия,  предполагающие  проявление  способности  субъекта  образовательного  процесса  «к  саморазвитию  и  самосовершенствованию  путем  сознательного  и  активного  присвоения  нового  социального  опыта»  [3,  с.  27].  В  более  узком  (собственно  психологическом)  значении  этот  термин  можно  определить  как  «совокупность  способов  действия  учащегося  (а  также  связанных  с  ними  навыков  учебной  работы),  обеспечивающих  самостоятельное  усвоение  новых  знаний,  формирование  умений,  включая  организацию  этого  процесса»  [3,  с.  27].  Таким  образом,  достижение  умения  учиться  предполагает  полноценное  освоение  школьниками  всех  компонентов  учебной  деятельности:  1)  познавательные  и  учебные  мотивы;  2)  учебную  цель;  3)  учебную  задачу;  4)  учебные  действия  и  операции  (ориентировка,  преобразование  материала,  контроль  и  оценка).

В  составе  основных  видов  универсальных  учебных  действий,  соответствующих  ключевым  целям  непрерывного  образования,  выделяют  четыре  блока:  1)  личностный;  2)  регулятивный  (включающий  также  действия  саморегуляции);  3)  познавательный;  4)  коммуникативный  [3,  с.  29].

Относительно  непрерывного  курса  русского  языка  в  общеобразовательной  школе  названные  виды  действий  интерпретируются  следующим  образом.

Личностные  действия  обеспечивают  ценностно-смысловую  ориентацию  учащихся  —  «смыслообразование»  и  «нравственно-этическую  ориентацию»  (термины  А.Г.  Асмолова).

Регулятивные  действия  обеспечивают  учащимся  организацию  их  учебной  деятельности.  К  ним  относятся:  целеполагание,  планирование,  прогнозирование,  самоконтроль,  коррекцию,  рефлексивную  оценку,  саморегуляцию.

Познавательные  универсальные  действия  включают  общеучебные  и  логические  действия,  а  также  постановку  и  решение  проблемы.

Коммуникативные  действия  обеспечивают  социальную  компетентность  в  общении,  умение  полно  и  точно  выражать  свои  мысли  в  соответствии  с  задачами  и  условиями  коммуникации;  с  грамматическими  и  синтаксическими  нормами  родного  языка.

Универсальные  учебные  действия  в  их  соотношении  с  языковыми  компетенциями  представляют  собой  целостную  систему,  которая  выступает  как  основа  непрерывного  языкового  образования  учащихся  и  реализуется  через  все  основные  разделы  предмета  «русский  язык».

Список  литературы:

1.Быстрова  Е.А.  Цели  обучения  русскому  языку,  или  Какую  компетенцию  мы  формируем  на  уроках  русского  языка  //  Русская  словесность.  —  2003.  —  №  1.  —  С.  35—40.

2.Зимняя  И.А.  Педагогическая  психология:  Учебник  для  вузов.  М.:  Логос,  2000.  —  384  с.

3.Как  проектировать  универсальные  учебные  действия  в  начальной  школе.  От  действия  к  мысли:  Пособие  для  учителя  /  А.Г.  Асмолов,  Г.В.  Бурменская,  И.А.  Володарская  и  др.;  под  ред.  А.Г.  Асмолова.  М.:  Просвещение,  2010.  —  152  с.

4.Лукиных  Н.В.  использование  задачной  системы  при  формировании  словообразовательных  понятий  у  младших  школьников  //  Начальная  школа.  —  2005.  —  №  9.  —  С.  22—25.

5.Львов  М.Р.  Методика  преподавания  русского  языка  в  начальных  классах:  Учеб.  пособие  для  студ.  высш.  пед.  заведений  /  М.Р.  Львов,  В.Г.  Горецкий,  О.В.  Сосновская.  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2002.  —  464  с.

6.Образовательная  система  «Школа  2100».  Сб.  программ.  Дошкольная  подготовка.  Начальная  школа.  Основная  и  старшая  школа.  /  Под.  науч.  ред.  А.А.  Леонтьева.  М.:  Баласс,  изд.  дом  РАО,  2004.  —  528  с.

7.Рамзаева  Т.Г.  Лингвометодические  принципы  авторских  учебников  «Русский  язык»  для  современной  начальной  школы  //  Начальная  школа.  —  2006.  —  №  5.  —  С.  31—39.

8.Репкина  Г.В.  Оценка  условия  сформированности  учебной  деятельности:  в  помощь  учителю  начальных  классов  /  Г.В.  Репкина,  Е.В.  Заика.  Томск:  Велес,  1993.  —  54  с.

9.Цукерман  Г.А.  Проверьте  своих  учеников:  (О  развитии  лингвистического  мышления  младших  школьников)  //  Начальная  школа.  —  1993.  —  №  11.  —  С.  44—49.