ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ (ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)

PROBLEMS OF TEACHING THE PRONUNCIATION OF FOREIGN LANGUAGE SPEECH AT THE INITIAL STAGE (DOMESTIC AND FOREIGN EXPERIENCE)

Ekaterina Arkhipova

Graduate student, FGAOU IN KFU, FGAOU IN Kazan (Volga Region) Federal University,

Russia, Kazan

Svetlana Bodnar

Scientific supervisor, candidate of Pedagogical Sciences, FGAOU IN KFU, FGAOU IN Kazan (Volga Region) Federal University,

Russia, Kazan

АННОТАЦИЯ

Начальный этап обучения в общеобразовательной школе является очень ответственным, так как формирует фундамент будущей иноязычной коммуникативной компетенции. Несмотря на значительное влияние фонетического компонента на все речевые навыки, в современных российских и зарубежных общеобразовательных школах освоению фонетической стороне речи не уделяется должного внимания. Полученные выводы позволяют судить о многоаспектности и интегрированности процесса обучения произносительной стороне речи, подчеркивается, что для достижения успеха в обучении иностранным языкам необходимо комплексное понимание фонетических трудностей и их учет в составлении упражнений.

ABSTRACT

The initial stage of education in a comprehensive school is very responsible, as it forms the foundation of future foreign language communicative competence. Despite the significant influence of the phonetic component on all speech skills, modern Russian and foreign general education schools do not pay due attention to the development of the phonetic side of speech. The obtained conclusions allow us to judge the multidimensional and integrated learning process of the pronunciation side of speech, it is emphasized that in order to achieve success in teaching foreign languages, it is necessary to have a comprehensive understanding of phonetic difficulties and their consideration in the composition of exercises.

Ключевые слова: произношение; интерференция; фонетические ошибки; фонологические ошибки; речевой слух; принцип аппроксимации; интонация; ударение; аудирование; письменная речь; индивидуальные особенности обучающихся.

Keywords: pronunciation; interference; phonetic errors; phonological errors; speech hearing; principle of approximation; intonation; stress; listening; writing; individual characteristics of students.

Вопросы, связанные с обучением произносительной стороне речи, остаются актуальными как в отечественной, так в зарубежной методической практике. Известно, что развитие навыков произношения, оказывает значительное влияние на другие аспекты и виды речевой деятельности, что может серьезно осложнить обучение письменной и устной речи. В этих условиях, справедливо утверждать, что процесс формирования фонетических навыков характеризуется большим количеством проблем, таких как: фонетическая интерференция, проблема фонетических и фонологических трудностей, проблема речевого слуха, звукобуквенное несоответствие и другие.

Звучание иностранной речи является достаточно специфическим и непривычным для восприятия обучающегося, изучаемый язык не применяется в его повседневном общении. В следствии чего, он начинает использовать единственно имеющийся фонетический опыт и воспринимать язык через призму родного, что приводит к отрицательному перенесу имеющихся навыков [12, c. 279].

Исходя из вышесказанного, обратимся к проблеме фонетической интерференции. Об этом явлении также упоминали в своих трудах Е.М. Верещагин [3], В.А. Виноградов [4], Р.К. Миньяр - Белоручев [7], Л.В. Щерба [13] и другие. Под интерференцией понимается бессознательный перенос имеющихся навыков из родного языка при обучении иностранному, она также затрагивает интонационный рисунок речи, её ритм и артикуляции фонем [12, C. 280]. Как правило, интерференция является частым явлением на раннем этапе обучения, когда родной и иностранные языки изучаются одновременно, что выражается в несоблюдении обучающимся языковых различий и установлении ошибочных соответствий между ними. Явление интерференции проявляется наиболее ярко из-за отсутствия некоторых фонем иностранного языка в родном, так называемых, «фонем несовпадающих в родном языке» [2]. Так, замена одного звука в слове другим, может привести к потере изначального смысла всего высказывания.

Опишем проблему фонетических и фонологических трудностей. Ошибки, которые меняют смысловое содержание высказывания называются фонологическими, при замене только лишь звуковой формы в слове или фразе, без как такового смыслового искажения, определяются как фонетические [2, c. 106]. Очевидно, что фонологические ошибки представляют более серьезный характер, так как ведут к сбою коммуникации, соответственно, сразу подлежат исправлению на уроках.

На начальном этапе обучения, школьники только начинают формировать представления о звучании, лексическом и грамматическом строе языка, самостоятельно производить собственные речевые высказывания. Как известно, произношение каких-либо слов в речевом потоке может редуцироваться, отличаться от изолированного произношения слова, становится не совсем точным [9, c. 35]. В таких условиях, встает вопрос о целесообразности исправления преподавателем допускаемых обучающимися ошибок. В методике этот вопрос рассматривается через призму принципа аппроксимации, согласно которому – обучение фонетике предполагает снисходительное отношение педагога к ошибкам в произношении, если они не приводят к нарушению коммуникации [5]. Рассмотрим проблему данного принципа, который в методической науке является источником различных споров. С одной стороны, терпимое отношение к ошибкам лежит в основе организации контроля учебного процесса и выступает в качестве повышения мотивированности на уроках, однако наличие терпимости к ошибкам не означает полное их игнорирование [6]. Преподавателю необходимо иметь прочную теоретическую и практическую базу знаний о фонетической стороне речи, иметь в методическом арсенале способы исправления ошибок произношения в классе, а также расширять знания о других современных методах эффективного обучения [3]. Степень восприятия и усваивания обучающимися информации в данном возрасте весьма высока, соответственно, учителю следует уметь грамотно планировать учебный процесс: интегрировать обучение произношению и организовывать рециркуляцию материала, регулярно использовать английский язык на уроке [2].

При обучении фонетической стороне речи стороне основной задачей принято считать – развитие речевого слуха. И.А. Зимняя отмечала важную роль действия механизма звукового контроля над речью и определяла его как способность слышать и анализировать звуки речи путем различения и сличения их с эталонными единицами сегментарного и суперсегментного уровней, хранящихся в долговременной памяти [6, c. 69]. То есть, в основе фонетических навыков лежит речевой слух, который включает в себя большой комплект разных сложных умений, а именно: умение слышать мелодичную и смысловую сторону высказывания, понимать, как звуки используются и как они складываются в слова, уметь слышать и анализировать собственную речь и сравнивать её с теми речевыми выражениями, которые уже использовались ранее [6].

Одной из значимых проблем, предстающих перед обучающимися, является необходимость овладения незнакомым им набором фонем. Далее им будет необходимо научиться соединять их в слоги, развить навыки постановки ударения как в отдельно взятом слове, так и в целом предложении, и правильно применять различные ядерные тоны и типы интонации.

В государственной программе по иностранному языку в аспекте об образовательных целях упоминается про понимание на слух учителя и других обучающихся, а также про восприятие и понимание на слух учебных тексов, построенных на языковом материале [11]. На начальном этапе, от обучающихся требуется понимать элементарные речевые сообщения, используя наглядность и языковую догадку. Необходимо отметить, что обучение аудированию идёт параллельно с обучением говорению и включает в себя работу над навыками монологической и диалогической речи.

Понимание речи на слух – это сложный процесс, в котором интонация играет важную роль, с её помощью происходит разделение коммуникативных типов предложений: повествование, побуждение, восклицание и вопрос в речевом высказывании [9]. С помощью интонации речь разделяется на смысловые части, синтагмы, которые уже проще воспринимать на слух. Таким образом, формирование интонационного слуха способствует вырабатыванию индикаторных признаков (эталонов), которые учувствуют в развитии кратковременной памяти.

К следующей проблеме обучения фонетической стороне речи относятся особенности памяти школьника. На начальном этапе школьнику необходимо овладеть слухо–произносительными и ритмико–интонационными навыками [2]. В возрасте 6-9 лет у детей отлично развита долговременная память, всё что закладывается в этот период надолго запоминается [7, c. 201]. Однако должно пройти определенное время, прежде чем обучающийся научится извлекать из памяти информацию по первому требованию, а от узнавания единиц языка перейдет к их осмысленному употреблению.

Запечатлённый в памяти слуховой образ слова не всегда ассоциируется со зрительным, графическим. Следующей проблемой при обучении младших школьников является – несоответствие в письменном и звуковом обозначении букв изучаемого языка, в нашем случае –английского. В русском языке написание букв и звуков соответствует их произношению, что не всегда относится к звуковой системе английского языка. Уточним, что письменный навык формируется в неразрывной связи с фонетическими умениями. В младшем школьном возрасте постановка произношения отдельных звуков протекает при одновременном овладении графическим образом, вырабатывается зрительное и речевое соответствие [6, c. 43]. Согласно федеральному государственному стандарту, в разделе «Языковые знания и навыки» приоритетным коммуникативным умением является «овладение техникой письма (полу печатное написание букв, буквосочетаний слов)» [12].

Опишем какие проблемы обучения произношению являются основополагающими с точки зрения зарубежных экспертов. Так, Дж. Келли (G. Kelly) в учебнике «Как обучать произношению» говорит о важной роли физиологии в процессе обучения речепроизводства и описывает несколько распространённых трудностей [16]. Первой трудностью является расхождение в звуко-письменном аспекте иностранного языка на фоне наличия противоположной ситуации в родном языке, где присутствует соответствие в написании и произношении. Вторую трудность включает наложение двух структурно похожих систем, то есть наличия несоответствия написания и звучания в родном языке и изучение набора фонем, графический и акустический образ которых также не совпадают. Третья трудность – отсутствие определённых звуков или их комбинаций из родного языка в изучаемом и, наоборот, наличие специфичных для носителей родного языка комбинаций звуков в иностранном языке. Свою специфичность также имеют и суперсегментные единицы языка, где ударение и интонационные модели имеют не типичный для носителей родного языка характер, что создаёт ещё одну трудность в обучении иностранному языку [16, c.11]. Помимо этого, Дж. Келли указывает на преобладание реактивного обучения произношению и отсутствие его как спланированного процесса учебной деятельности [16, c. 13]. Также, среди учительского состава преобладает недостаток теоретических знаний в области методов эффективного преподавания произносительной стороне речи, а превалирование лексических и грамматических аспектов приводит к тому, что обучение произношению на уроке сводится к минимуму [16].

П. Ур (P. Ur) в учебнике «Курс преподавания иностранных языков» в разделе о фонетике акцентирует своё внимание на проблеме восприятия, способности слышать звук как отдельную фонему, упоминает про аллофонические вариации. Автор описывает ситуацию, когда обучающийся имеет похожий звук в родном языке, но в составе другой фонемы, поэтому он воспринимает новый звук как чуждый и имеет трудности с его идентификацией на слух. П. Ур утверждает, что если обучающийся способен правильно услышать звук, то  и без особых усилий он сможет его продуцировать самостоятельно [18, c. 50]. Помимо этого, автор также упоминает про проблему несоответствия между графическими символами и их звучанием из-за наличия большого количества исключений в английском языке. Соответственно, поэтому автор утверждает, что каждый новый символ необходимо учить вместе с его произношением. Иногда, успешное усвоение навыка соответствия, в дальнейшем сразу приводит и к эффективному овладению как чтением, так и письмом, однако некоторым студентам может потребоваться дополнительная практика. Перечислим трудности, которые выделяет П. Ур: произношение звуков [ð], [θ], произношение нейтрального гласного schwa, например, как в слове «away», расставление равномерного ударения в слогах, склонность превращать дифтонги в монофтонги [18, c. 54].

М. Хьюинс (M. Hewings) говорит о сложности овладения иностранным языком в контексте произношения и приводит перечень распространённых ошибок, ведущим к сбою коммуникации [15]. Первой ошибкой выступает – игнорирование согласных звуков, которые являются важными для понимания целого слова. Вторая ошибка – не корректное чтение кластеров согласных – трех или двух согласных без гласных между ними, то есть слова по типу: street, three, где при добавлении или упущении какого-либо звука полностью меняется форма слова. Третья ошибка – некорректная идентификации долгих и кратких гласных. Четвёртая ошибка определяется как фонетический не верная расстановка ударения и фразового ударения как в словах, так и в предложениях.

В книге «Обучение английскому языку младших школьников: от теории к практике» Дж. Шин (J. Shin) и Дж. Крэндэлл (J. Crandall) в разделе «Обучение аудированию» приводят точку зрения о трёх стадиях понимания на слух [17, c. 109]. Так, перцептивная обработка – предполагает интерпретацию звуков языка в потоке речи, синтаксический анализ – включает декодирование, понимание смысла сообщения, который сохраняется в памяти и, наконец, последняя стадия понимания – проявляется при использовании усвоенных эталонов в коммуникации, когда говорящий способен сопоставить услышанное с информацией из долговременной памяти. Авторы отмечают особую сложность данного процесса для младших школьников, изучающих родной и иностранный языки, которые пока не имеют достаточного бэкграунда и большого количества языковой информации в долговременной памяти [17, c. 110]. В дополнение к вышесказанному, Дж. Шин и Дж. Крэндалл упоминают, что адуирование как и чтение являются рецептивными видами речевой деятельности, которые включает в себя как звуковой, так и смысловой аспект. Интерпретация языка часто подразделяется на два психолингвистических процесса: восходящий и нисходящий. Восходящая обработка начинается с лингвистической интерпретации звуков и обретения смысла путем декодирования частей языка, в то время как нисходящая обработка относится к определению сообщения через контекст, в котором оно было передано [17, c. 110].

Словацкий исследователь Х. Ванкова (H. Vančová) выделяет методологические и учебные проблемы. Подмечает недостаточную теоретическую подготовку в рамках университетских программ, наличие неясности о целях обучения фонетической стороне речи в официальных образовательных документах. Отсутствие четко прописанных целей вынуждает преподавателей опираться на другие источники, которые, как правило, не дают полного представления о возможных подходах и техниках обучения [19, c. 5].

Очевидно, что в современном мире имеется тенденция к недооцениваю роли фонетического аспекта в обучении как в отечественных, так и в зарубежных школах. Мы, уверены, что для более полного понимания проблем произношения и как грамотно их избежать, педагогу необходимо обладать теоретическими знаниями в области произносительной стороны речи. Описав основные проблемы, мы пришли к выводу о многоаспектности обучения произношению, а знания о трудностях у обучающихся в процессе работы несомненно станут полезны в практической деятельности и составлении упражнений, направленных на качественное усвоение произносительных навыков.

Список литературы:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – Москва: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Бурая Е.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс. – М.: Академия, 2006. – 272 с.
3. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – Directmedia, 2014.
4. Виноградов В. А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку //Лингвистические основы преподавания языка. – 1983. – С. 44-65.
5. Гез Н.И. К вопросу о распознавании речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 4. – С. 21-31.
6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психологосоциальный институт, 2001. – 432 с.
7. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Коллективная монография под редакцией академика РАО А. А. Миролюбова. – Обнинск: Титул , 2010. – 464 с
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Записи в последовательном переводе. – Проспект-АП, 2005.
9. Никитенко З.Н. Иностранный язык в начальной школе: теория и практика. Учебник для бакалавров. – 5-е изд. – М.: Гриф АРПУИ, 2023. – 355 с.
10. Развитие иноязычного речевого слуха в условиях учебного многоязычия : монография / А.О. Ильнер.— Екатеринбург : УрФУ, 2016.— 136 с.
11. Сабирова Д.Р., Боднар С.С., Яценко Г.С. Проблемы обучения произношению и интонации английского языка, и способы их решения // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – №12. – С. 217-221.
12. ФГОС ООО. Иностранный язык. Программа начального общего образования (под редакцией В.В. Денисенко) / Приказ Министерства образования и науки РФ от 18.05.2023 № 74229. URL: https://edsoo.ru/wp content/uploads/2023/08/03_%D0%A4%D0%A0%D0%9F-%D0%90%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9-2-4-%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%8B.pdf(дата обращения: 20.04.2024)
13. Чернышов С.В., Шамов А.Н. Теория и методика обучения иностранным языкам. - М.: КНОРУС, 2024. - 448 с.
14. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. // Языковая система и речевая деятельность. – 2004. – № 2. – С. 338-343.
15. Hewings M. Pronunciation Practice Activities. A resource book for teaching English pronunciation. – Cambridge: Cambridge University Press, 2004. – 246 p.
16. Kelly G. How to Teach Pronunciation. – UK: Pearson Education Limited, 2003. – 164 p.
17. Shin J., Crandall J. Teaching Young Learners English. – UK: National Geographic learning, 2013. – 416 p.
18. Ur P. A course in language teaching: practice and theory. ­– UK: Cambridge University Press, 2009. – 375 p.
19. Vančová H. Pronunciation practices in EFL teaching and learning. – Slovakia:  Gaudeamus Hradec Králové, 2020. – 89 p. – URL: https://www.researchgate.net/publication/345998964_PRONUNCIATION_PRACTICES_IN_EFL_TEACHING_AND_LEARNING_PRONUNCIATION_PRACTICES_IN_EFL_TEACHING_AND_LEARNING (дата обращения 15.01.2025)