К  ВОПРОСУ  О  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПРАКТИКЕ  СТУДЕНТОВ

Антонова  Н.Н.

канд.пед.наук,  доцент  каф.педагогики  МПГУ,  г.  Москва 

E-mail: 

На  четвертом  и  пятом  курсах  у  всех  студентов  (специалистов)  и  на  четвертом  курсе  у  бакалавров  МПГУ  проходит  педагогическая  практика  в  школе.  Каждый  факультет  имеет  свои  сроки  ее  прохождения,  свою  специфику  заданий,  свои  проблемы  и  сложности.

Несмотря  на  то,  что  все  студенты  знают,  в  какой  вуз  они  поступили,  что  им  предстоит,  некоторые  к  середине  четвертого  курса  испытывают  стойкую  боязнь  общения  с  детьми,  нежелание  идти  работать  в  школу  даже  на  практику.  Многие  студенты  высказывают  опасения,  что  «школьники  не  будут  их  слушаться»,  что  «сейчас  такие  дети,  кого  хочешь  с  ума  сведут»,  «войти  в  класс  –  как  в  клетку  к  тиграм».  И  это  несмотря  на  то,  что  к  моменту  начала  практики  они  уже  изучили  и  педагогику,  и  психологию,  и  методику  преподавания  своего  предмета,  проводили  лабораторные  работы  в  школе,  а  порою  даже  вели  фрагменты  уроков  или  внеурочных  мероприятий.

В  качестве  руководителя  практики  я  работала  на  химическом  факультете  и  на  факультете  физической  культуры.  Организация  педагогической  практики  на  них  весьма  различна,  в  качестве  примера  можно  привести  данные,  что  на  факультете  физической  культуры  существует  ряд  школ,  в  каждую  из  которых  отправляется  восемь-десять  студентов,  а  на  химическом  факультете  в  одну  школу  отправляется  не  более  трѐх-четырѐх,  что  обусловлено  ещѐ  и  спецификой  преподаваемых  предметов:  уроки  физической  культуры  проходят  с  первого  по  одиннадцатый  класс,  а  уроки  химии  только  с  восьмого  по  одиннадцатый.

Мне  бы  хотелось  подробнее  остановиться  на  некоторых  особенностях   педагогической  практики  студентов   химического  факультета.  Анализируя  посещенные  уроки,  которые  давали  студенты  –  практиканты  и  студенты,  проходящие  практику  на  своем  рабочем  месте,  можно  выделить  целый  комплекс  проблем,  с  которыми  они  сталкиваются.

Сразу  стоит  отметить,  что  те  студенты,  которые  проходят  практику  на  рабочем  месте,  намного  ответственнее  относятся  к  практике,  чем  те,  кто  попадает  в школу  лишь  на  несколько  недель.  У  многих  студентов-практикантов  отсутствует  понимание  того,  что  практика  –  это  не  просто  очередная  учебная  задача,  как  на  семинарах,  которую  в  случае  неудачи  можно  переделать,  а  настоящая  жизнь  и  для  них,  и  для  учеников.  И  если  урок  будет  плохой,  то  это  –  не  только  возможная  неудовлетворительная  оценка  за  педагогическую  практику,  но  и  непонятая  тема  для  школьников,  утрата  интереса  к  изучаемому  предмету, что   может    иметь     далеко     идущие     отрицательные  последствия.

Пусть  не  обижаются  учителя  русского  языка  или  математики,  но  у  учителей  химии  сложностей  при  прохождении  практики  гораздо  больше.  В  первую  очередь  это  выражается  в  неумении  и/или  нежелании  пользоваться  теми  возможностями,  которые  предоставляет  школьный  химический  эксперимент.  Многие  учителя  (и,  к  сожалению,  не  только  практиканты)  считают,  что  для  урока  необходимы  только  мел  и  доска.  На  уроке  химии  такое недопустимо.  Поэтому  студент  обязан  не  только  хорошо  знать  педагогику,  психологию  и  методику  преподавания  своего  предмета  для  успешного  проведения  урока,  но  и  уметь  проводить  химический  эксперимент,  без  которого  невозможно  объяснение  ни  химических  свойств,  ни  способов  получения,  ни  применения  изучаемых  на  уроках  веществ.

Однако  из  более  чем  пятидесяти  уроков,  посещенных  мною  с  2005  по  2009  год,  лишь  на  десяти  были  показаны  демонстрационные  опыты.  Хотя  логика  изложения  материала  только  на  двух  уроках  не  позволяла  использовать  демонстрации  (темы  уроков  были  «Строение  атома»).  В  то  время  как  хорошая  демонстрация  способна  не  только  наглядно  продемонстрировать  те  или  иные  стороны  процесса,  явления,  определенные  свойства  вещества,  но  и  повысить  познавательный  интерес  школьников,  усилить  положительную  мотивацию  к  учению  и  др.

Сами  студенты  объясняют  это  по-разному.  Одни  считают,  что  «лишняя  мотивация  в  11  классе  ни  к  чему,  поскольку  кому  химия  нравится,  те  и  так  будут  слушать,  а  кому  не  нравится  –  и  так  обойдутся».  Другие  испытывают  трудности  в  составлении  плана  и  конспекта  урока  и  поэтому  им  «не  хватает  времени  на  демонстрации».  Третьи  жалуются  на  отсутствие  материальной  базы  у  школы,  а  четвертые  –  на  нежелание  основного  учителя  давать  редкие  реактивы  («Вы  все  реактивы  изведете,  а  что  я  на  своих  уроках  показывать  буду?»).

Причем  если  третья  и  четвертая  причины  являются  внешними,  и  поэтому  легко  устранимы  –  достаточно  оставить  заявку  на  реактивы  у  своего  методиста,  курирующего  практику,  то  первая  и  вторая  причины  имеют  внутреннюю  природу  и  потому могут  быть  решены  только  при  активном  участии  и  желании  самих  студентов-практикантов.

Другая  проблема,  с  которой  сталкиваются  студенты  на  педагогической  практике  –  это  проблема  оценивания.  За  что  можно  поставить  пятерку?  А  не слишком   ли  простое  задание?  Половина  правильных  ответов  –  это  три  или  два?  И  другие  аналогичные  вопросы.

В  большинстве  школ  эти  проблемы  решаются  просто  –  основные  учителя  не  доверяют  практикантам  классный  журнал,  а  предлагают  выставлять  оценки  «в  тетрадочку».  В  случае  согласия  учителя  с  оценкой,  выставленной  студентом  ученикам,  педагог  переставляет  ее  в  основной  журнал,  а  в  случае  несогласия  с  ней  –  игнорирует.

Но  это  тоже  может  иметь  нежелательные  последствия  для  учеников.  Большинство  из  них  очень  быстро  понимают,  что  пришедший  практикант  –  «ненастоящий  учитель»,  следовательно,  можно  его  не  слушать,  можно  не  выполнять  всех  заданий  и  т.д.  Конечно,  все  эти  негативные  последствия  снимаются,  если  учитель  присутствует  на  всех  уроках,  которые  дает  практикант,  но  такое  практически  нигде  не  осуществляется.

Поставленные  в  такую  ситуацию  студенты  порою  даже  не  могут  подвести  итоги  урока  с  объявлением  оценок  всем  отвечавшим  –  ведь  они  не  знают,  одобрит  их  учитель  или  нет.  И  когда  через  некоторое  время  оценки  все-таки  появляются  в  журнале,  школьники  уже  сами  не  помнят  и  не  понимают,  за  что  и  почему  получили ту  или  иную  оценку,  что  провоцирует  негативное  отношение  и  к  студенту-практиканту,  и  к  учителю,  поскольку  нарушается  одно  из  требований  к  оцениванию  –  гласность,  а  это  в  дальнейшем  может  вызвать  и  обвинения  в  субъективизме.

Еще  одна  проблема  –  это  проблема  дисциплины  на  уроках.  Уже  после  первого  дня  работы  в  школе,  учитель  понимает,  что  в  каждом  классе  найдется  хотя  бы  один  «заводила»,  который  будет  постоянно  мешать  проведению  урока.  Причем  это  может  проявляться  в  самых  разных  формах  –  начиная  с  банальных  опозданий  и  громких  разговоров  при  объяснении  материала,  демонстративных  подсказок  одноклассникам,  пользованием  мобильными  телефонами  и  заканчивая  замечаниями  в  адрес  учителя  и  даже  нарушением  правил  техники  безопасности  при  проведении  практических  работ,  что  может  грозить  не  только  непониманием  темы  или  срывом  урока,  но  и  нанесением  ущерба  здоровью  учеников.

Но все-таки наиболее      распространенными      являются  незначительные  нарушения  дисциплины.  И  одна  из  моделей  поведения  студентов,  оказавшихся  в  подобных  ситуациях  –  невмешательство.  Так,  в  прошлом  голу,  при  посещении  урока,  проводимого  студентом  пятого  курса,  я  наблюдала,  как  один  из  учеников  девятого  класса  во  второй  половине  урока  сначала  просто  разговаривал  с  соседом  во  время  объяснения  материала,  а  затем  взял  в  руки  учебник  и,  изображая  им  руль,  стал  издавать  различные  звуки,  имитирующие  езду  на  автомобиле.  И  это  несмотря  на  то,  что  в  классе,  помимо  студента,  ведущего  урок,  находилось  несколько  проверяющих  (представители  кафедры  педагогики,  кафедры  методики  преподавания  химии  и  основной  учитель).  Студент  никак  не  реагировал,  ученик  продолжал  забавляться  до  конца  урока.  При  разборе  урока  на  наше  замечание  студент-практикант  ответил,  что  «не  хотел  связываться».  Но  ведь  такое  «невмешательство»  в  конечном  счете  может  привести  к  тому,  что  на  следующем  уроке  уже  не  один  ученик,  а  несколько  будут  вести  себя  аналогичным  образом!  Да  и  авторитет  такого  нарушителя  может  подняться,  в  отличие  от  авторитета  студента,  проводившего  урок.

Поэтому  в  подобных  ситуациях  надо  сразу  реагировать,  поскольку,  как  известно,  основных  причин  нарушений  дисциплины  две  –  поиск  внимания  (пусть  даже  негативного)  и  непонимание  объясняемого  материала.  Отсюда  и  возможные  дидактические  и  методические  пути  преодоления  дисциплинарных  нарушений  –  уделять    больше внимания  таким    ученикам, использовать  разноуровневые  задания,  применять  фронтальный  опрос  и  др.,  но  для  этого  необходимо  предварительно  овладеть  всеми  этими  приемами.

Одним  из  путей  предотвращения  конфликтов  является  и  установление  с  учениками  доверительных  отношений.  Поскольку  химия  начинает  изучаться  только  с  восьмого  класса,  то  разница  в  возрасте  между  студентами  и  школьниками  невелика,  что  может  положительно  сказаться  на  установлении  контакта  и  дальнейшем  общении.  Однако  здесь  важно  не  допустить  того,  чтобы  дружеские,  доверительные  отношения  превратились  в  панибратство,  когда  в  погоне  за  ложным         авторитетом,  практикант  теряет  авторитет  настоящий.

Следующая  проблема  –  это  рациональное  использование  доски  и  технических  средств  обучения  на  уроке.  К  сожалению,  лишь  в  двух  школах,  которые  я  посетила  за  это  время,  в  кабинете  химии  находились  компьютер  с  проектором,  которые  студентки,  проходящие  практику  по  месту  своей  работы,  активно  использовали  как  для  объяснения  нового  материала  (показывая  видеоролики  с  опытами,  презентации  с  формулами,  картинками,  изображавшими  применение  изучаемых  веществ  и  т.п.),  так  и  для  его  закрепления  (выводя  на  экран  задания).  В  остальных  же  школах  технические  средства  обучения,  даже  если  они  были  в  наличии,  не  были  задействованы.

Порою  также  плохо  использовалась  и  доска  –  основной  инструмент  работы  учителя:  иногда  не  была  записана  тема  урока;  в  ряде  случаев  студенты  так  быстро  стирали  записанный  на  доске  материал,  подлежащий  записи  и  в  тетрадях,  что  ученики  не  успевали  за  таким  темпом  и  потом  просто  «выключались»  из  урока;  таблицы,  схемы  и  диаграммы  изредка  выглядели  не  эстетично  и  др.  В  этом  случае,  как  и  в  случае  с  использованием  демонстрационных  экспериментов,  основным  способом  устранения  проблемы  является  грамотно   составленный конспект  урока,  где  приведены  все  необходимые  наглядные  схемы,  диаграммы  и  т.п.,  учтено  время  каждого  этапа  и  т.д.

Обозначенные  проблемы  могут  только  усилиться  при  переходе  на  двух  ступенчатое  образование,  поскольку  оно  означает  сокращение  часов  на  педагогическую  практику.  А  сравнение  уровня  проведения  уроков  студентами-практикантами  во  время  первой  педагогической  практики  (на  четвѐртом  курсе)  и  во  время  второй  (на пятом  курсе)  свидетельствует  о  том,  что  вторая  педагогическая  практика  проходит  лучше,  мастерство  студентов  возрастает.

Итак,    я     рассмотрела   отдельные    аспекты    педагогической  практики.  Некоторые  их  них  являются  общими  для  студентов  всех  факультетов,  некоторые  –  специфическими  для  студентов  химического  факультета.  Однако  все  они  требуют  особого  внимания,  ибо  без  практики  никто  не  может  быть  подготовлен  к  реальной  работе  и  то,  как  проходит  педагогическая  практика,  во  многом  определяет  дальнейшее  решение  студента  –  идти  работать  по  специальности  или  нет.