ЭТАПЫ  РАЗВИТИЯ  СОЦИАЛЬНОГО  ГУМАНИЗМА  В  ПЕДАГОГИКЕ  ГЕРМАНИИ  В  XIX-XX  ВВ

Карташева  Елена  Владимировна

канд.пед.наук,  доцент  СГПИ,  г.  Ставрополь

E-mail:  klena555@yahoo.com

«Социальный  гуманизм  предполагает  развитие  индивидуальности  личности  только  через  социум  (коллектив)  и  для  социума  (коллектива).  В  основу  советской  педагогики  легло  воспитание,  базирующееся  на  таких  ценностях  как  свобода,  равенство,  братство,  труд,  мир,  творчество,  гуманность,  солидарность  и  др.  Критерием  воспитанности  личности  в  социалистическом  государстве  считалась  ее  готовность  к  самопожертвованию  ради  других  людей,  семьи,  нации,  общества,  а  важнейшим  ее  качеством  стал  коллективизм  как  характерная  черта  социалистических  и  коммунистических  отношений.  Развитое  чувства  общности  стало  необходимой  основой  становления  самой  личности  школьника,  формирования  его  индивидуальности»  [1,  с.  167-168]. 

Анализ  зарубежной  и  отечественной  литературы  показал,  что  в  Германии  развитие  социального  гуманизма  прошло  несколько  этапов.  Германская  революция  1848-1849  гг.,  основными  вопросами  которой  были:  национальное  объединение  Германии  и  уничтожение  в  стране  пережитков  феодализма,  стала  переломным  рубежом  в  развитии  немецкого  историко-педагогического  процесса.  В  условиях  обострившейся  социальной  дифференциации  общества,  революционных  действий,  распространения  детской  безнадзорности  в  середине  XIX  века  в  Германии  возникло  новое  направление,  известное  как  «социальная  педагогика».  Термин  «социальная  педагогика»  (sozial  pädagogik)  был  введен  в  научный  оборот  в  1844  году  редактором  немецкого  журнала  «Педагогическое  обозрение»  Карлом  Магером.  Этот  термин  использовался  в  качестве  альтернативы  термину  «коллективная  педагогика»  (collectivpädagogik),  и  противопоставлялся  термину  «индивидуальная  педагогика»  (individualpädagogik)  [4,  с.  95].

Следующий  подъем  социального  гуманизма  в  педагогике  Германии  приходится  на  конец  XIX  века  (1880-1890-е  годы)  и  начало  XX  века  (первые  десятилетия)  и  тесно  связан  с  эпохой  правления  кайзера  Вильгельма  II.  В  это  время  проблема  объединения  Германии  в  единое  сообщество  стала  особо  актуальной  и  широко  обсуждалась  в  немецкой  литературе.  Так,  немецкий  социолог  Ф.  Теннис  (1855-1936)  опубликовал  в  1887  году  свою  работу  «Сообщество  и  общество».  Под  сообществом  он  понимал  постоянную  и  реальную  форму  коллективной  жизни,  а  под  обществом  только  временную  и  мнимую,  следовательно,  сообщество  следует  рассматривать  как  живой  организм,  а  общество  как  механическую  конструкцию  и  артефакт.  По  мнению  исследователя  Ван  Гента,  идея  сообщества  нашла  свое  выражение  в  одной  из  версий  социальной  педагогики,  предложенной  Паулем  Наторпом  (1854-1924).  Немецкий  философ  полагал,  что  раздробленность  ослабила  Германию,  ей  была  необходима  атмосфера  сообщества  и  воспитание,  способствующее  развитию  «чувства  общности»  и  сокращению  социального  разрыва  между  богатыми  и  бедными.  Такое  воспитание  могло  осуществляться  в  трех  средах:  «от  домашнего  сообщества  через  национальную  школу  к  самовоспитанию  взрослых  всех  социальных  происхождений»  [4,  с.  97]. 

Период  правления  Вильгельма  II  также  отмечен  началом  активной  деятельности  молодежных  движений.  В  отличие  от  поколения  родителей,  немецкая  буржуазная  молодежь  была  убеждена  в  пустоте  и  фальшивости  вильгельмовского  государственного  строя.  Наметился  резкий  отход  от  ценностей  родителей  –  либеральность,  умеренность,  формы  общественного  бытия,  вера  в  разум  и  добро,  буржуазную  цивилизацию  подвергались  полному  отрицанию.  Сыновья  и  дочери  становились  националистами  и  социалистами  или  вступали  в  различные  молодежные  движения,  например  в  движение  «Перелетные  птицы»,  основанное  в  гимназии  берлинского  района  Штеглиц.  Многие  реформаторы  в  области  образования  в  Германии  также  являлись  бывшими  участниками  этой  организации,  например  Гизела  Конопка.  «Занятия  туризмом,  проведение  фестивалей  и  дискуссий  на  различные  темы,  -  отмечала  она,  -  способствовали  развитию  у  участников  чувства  общности.  В  процессе  избрания  своих  лидеров  и  развития  чувства  ответственности,  укреплялись  узы  дружбы,  устанавливался  порядок,  и  определилась  общая  цель.  Участники  отрицали  все  различия,  основанные  на  классовом  разделении»  [5,  с.  31]. 

Термин  «молодежная  культура»  (jugendkultur),  понятие,  предполагающее,  что  не  взрослые,  а  молодые  совершеннолетние  должны  руководить  молодежными  группами,  ввел  в  научный  оборот  немецкий  педагог-реформатор  Густав  Винекен  (1875-1964).  В  руководимой  им  школьной  общине  Виккерсдорфской  школы  право  голоса  имели  все  учителя  и  ученики.  Провозглашая  полное  равенство  учителя  и  ученика,  Г.  Винекен  признавал  порядок,  который  устанавливали  сами  учащиеся.  По  его  мнению,  без  уважения  к  школе  и  учителям,  самоуправление  могло  привести  к  образованию  партий,  классовой  борьбе  и  насилию.

Период  1933-1945  годов  стал  переломным  в  развитии  немецкой  традиции  социальной  педагогики,  коренным  образом  изменив  ее  направление.  Исследователь  У.  Лоренц  отмечал,  что  «несмотря  на  то,  что  П.  Наторп  был  прогрессивным  деятелем,  социальная  педагогика  в  руках  его  отечества  приняла  новую  форму  социальной  инженерии  и  социального  регулирования,  она  стала  воплощением  интересов  доминирующих  групп,  средством  осуществления  социального  контроля,  и  охватывала  все  образовательные  проекты:  школы,  детские  сады»  [6,  с.  118].  Особую  актуальность  в  данный  период  приобрел  вопрос  о  том,  каким  должно  быть  сообщество:  инклюзивным  и  плюралистическим  или  эксклюзивным  (с  ограниченным  доступом)  и  подчиняющимся  воле  небольшой  группы  людей.  Инклюзивное  сообщество  заинтересовано  в  воспитании,  целью  которого,  по  утверждению  Дж.  Дьюи,  является  совместное  участие  всех  своих  членов  в  общей  жизни.  В  эксклюзивном  сообществе  преимущество  отдается  особой  привилегированной  группе.  Этот  вопрос  имел  особое  значение,  поскольку  он  выявлял  сущность  идеологии  и  характер  деятельности  национал-социалистов  в  Германии  в  1930-ые  гг.  и  в  первой  половине  1940-х  гг.,  в  связи  с  чем,  он  широко  обсуждался  в  литературе  по  вопросам  национализма. 

После  прихода  к  власти  партии  Гитлера  в  1933  г.  в  Германии  укрепилась  тоталитарная  диктатура.  С  помощью  нацистской  молодежной  организации  «Гитлерюгенд»  (молодежь  Гитлера)  и  с  1936  г.  на  основе  закона  «О  молодежи  в  государстве»  национал-социалистическое  государство  сознательно  эксплуатировало  стремление  молодежи  собираться  вместе,  поощряло  их  пребывание  в  лагерях.  С  1940  г.  членство  в  «Гитлерюгенд»  или  «Союзе  немецких  девушек»  было  обязательным  для  всех  молодых  людей.  Задачи  «Гитлерюгенда»  Гитлер  объяснил  на  имперском  партийном  съезде  НСДАП  в  1935  г.:  «Мальчик  идет  в  «Юнгфольк»  (молодой  народ),  подросток  –  в  «Гитлерюгенд»,  затем  он  вступает  в  СА,  в  СС  или  другие  формирования,  члены  СА  и  СС  затем  призываются  на  трудовую  службу,  в  этих  организациях  молодой  человек  становится  солдатом  народа»  [2,  с.  176]. 

В  эксклюзивном  сообществе  «Volksgemeinschaft»  (Народное  сообщество)  социальная  педагогика  стала  «воспитанием»,  направленным  на  подчинение  воли  индивидуума  «общей  воле».  Как  показало  исследование  Г.  Санкера  и  Г.  Отто  «Воспитание  и  фашизм.  Политическая  идентичность  и  социальное  воспитание  в  Нацистской  Германии»  (1997),  серьезная  опасность  заключалась  в  том,  что  идея  «Народного  сообщества»  выдавалась  за  идею  социальной  педагогики.  Исследователи  доказали  существование  тесной  взаимосвязи  между  тоталитарным  государством,  фюрер  -  принципом  и  идеологией  «Народного  сообщества».  Национал  –  социализм  в  Германии  привел  к  замене  плюрализма  тотальной,  авторитарной  организацией,  а  также  к  дезинтеграции  индивидуальности,  вследствие  чего  утратили  свое  влияние  такие  институты,  как  семья,  церковь,  профсоюзы,  уступив  место  «Народному  сообществу»  и  его  лидерам.  «Народное  сообщество»,  будучи  «одной  крови  и  почвы»,  устранило  социальные  противоречия  и  конфликты.  Люди,  принадлежащие  к  другим  расам,  а  также  с  отклонениями  в  физическом  и  умственном  развитии  не  могли  стать  его  членами.

Особой  формой,  используемой  в  качестве  инструмента  социальной  дисциплины,  стал  лагерь.  В  1930-е  гг.  мы  наблюдаем  развитие  различных  форм  трудовых,  общинных  лагерей,  лагерей  предвоенной  подготовки.  В  основу  этих  форм  легли  знания  о  лагерях,  функционирующих  в  рамках  социальных  движений  и  осуществляющих  подготовку  к  жизни  в  коллективе,  обществе.  Относительная  изоляция,  создание  особых  ритуалов,  определенного  режима  и  образа  жизни,  а  также  акцент  на  формировании  характера  и  развитии  морального  духа  характерны  для  лагерей  времен  фашистской  Германии.  Лагеря  олицетворяли  ключевые  аспекты  национального  социализма,  выполняя  при  этом  функцию  агента  идеологической  обработки.  Лагеря,  воодушевляемые  «Народным  Сообществом»,  проповедовали  нацистскую  идеологию  «крови  и  почвы».  Их  цели  заключались  в  обеспечении  мобилизации,  милитаризации  и  дисциплины.  Репрессивный  характер  всех  лагерей  национал  –  социалистов  зачастую  был  завуалирован  [7,  с.  72-73].  Тот,  кто  не  соглашался  с  подобной  социальной  дисциплиной,  и  не  идентифицировал  себя  с  группой,  считался  врагом  сообщества  (kameradschaftsfremd)  [7,  с.  43]. 

В  послевоенные  годы  такое  понимание  социальной  педагогики  вызвало  протест  со  стороны  немецкого  общества.  Индивидуальная  работа  выступила  в  качестве  альтернативы  массовой  и  коллективной  работе,  проводимой  национал-социалистами,  и  социальная  педагогика  продолжила  путь  своего  развития  в  рамках  немецкой  системы  социального  обеспечения  в  направлении,  противоположном  тому,  которое  предусматривал  Ф.А.  Дистервег.  Она  стала  рассматриваться  как  третья  сфера  социального  обеспечения  после  школы  и  семьи.  В  настоящее  время  она  может  быть  представлена  как  «перспектива,  направленная  на  достижение  человеческого  благополучия  посредством  воспитания,  на  устранение  социальных  проблем  посредством  обеспечения  людей  средствами  управления  собственной  жизнью,  а  также  на  изменение  обстоятельств»  [3,  с.  73-74].

Таким  образом,  ретроспективный  анализ  зарубежной  историко-педагогической  литературы  показал,  что  в  развитии  социального  гуманизма  как  направления  гуманистической  педагогики  Германии  в  XIX-XX  вв.  имели  место  подъемы  и  спады,  обусловленные  социально-экономическими,  политическими  и  культурными  процессами,  происходящими  в  этой  стране.  Здесь  наблюдалось  три  этапа  развития  социального  гуманизма:  после  революции  1848-1849  гг.  зародилось  новое  направление  –  социальная  педагогика,  ее  основоположником  является  Ф.А.  Дистервег.  В  период  кайзеровской  Германии  (1888-1918)  вопрос  объединения  страны  в  единое  сообщество  стал  основополагающим  в  концепции  социальной  педагогики  П.  Наторпа.  В  это  время  в  стране  возникает  немецкое  молодежное  движение.  После  спада  (1933-1945),  связанного  с  приходом  к  власти  А.  Гитлера,  во  второй  половине  XX  века  социальная  педагогика  начинает  развиваться  в  рамках  системы  социального  обеспечения. 

Список  литературы:

1.Ромаева  Н.Б.  Гуманистическая  педагогика  России  середины  XIX-XX  веков:  методология  и  метатеория:  монография  /  Н.Б.  Ромаева.  –  М.:  Народное  образование;  Ставрополь:  Сервисшкола,  2003.  –  216  с.

2.Шульце  Х.  Краткая  история  Германии:  учеб.  пособие  /  Х.  Шульце.  -  М.:  Весь  Мир,  2004.  -  256  с.

3.Cannan  C.,  Berry  L.,  Lyons  K.  Social  Work  and  Europe  /  C.Cannan,  L.  Berry,  Lyons  K.  -  London:  Macmillan,  1992.  –  128  pp.

4.Gent  van  B.  Cultural  and  Interculteral  Experiences  in  European  Adult  Education:  essays  on  popular  higher  education  since  1890.  The  invention  of  Dutch  andragogy:  The  role  of  Octavia  Hill  and  Paul  Natorp  /  B.  Gent  van.  -  Leeds:  University  of  Leeds,  1994.  –  234  pp.

5.Konopka  G.  Social  Group  Work:  A  Helping  Process.  Prentice  Hall  /  G.  Konopka.  –  Englewood:  Englewood  Cliffs,  1963.  –  115  pp.

6.Lorenz  W.  Social  Work  in  a  Changing  Europe  /  W.  Lorenz.  -  London:  Routledge,  1994.  –  254  pp.

7.Sunker  H.,  Otto  P.  Education  and  Fascism.  Political  identity  and  social  education  in  Nazi  Germany  /  H.  Sunker,  P.  Otto.  -  London:  Taylor  and  Francis,  1997.-  168  pp.