САМОПРЕЗЕНТАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ: ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Панасенко Карина Евгеньевна

канд. псих. наук,
доц. кафедры дошкольного и специального (дефектологического) образования
Белгородского государственного национального исследовательского университета,

РФ, г. Белгород

E-mail: karina80@inbox.ru

SELF-PRESENTATION OF CHILDREN WITH SPEECH DISORDER:
A PSYCHOLINGUISTIC ANALYSIS

Karina Panasenko

candidate of psychological Sciences, docent of chair of preschool and special (defectological) education Belgorod state national research University,

Russia, Belgorod

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты изучения способности к самопрезентации у дошкольников с нарушением речи. На примере полученных результатов, показаны психологические условия и механизмы развития способности к самопрезентации у дошкольников с нарушением речи.

ABSTRACT

In article results of studying of ability of self-presentation in preschool children with speech disorder. On the example of the obtained results, shown psychological conditions and mechanisms of development of ability to self-presentation in preschool children with speech disorder.

Ключевые слова: самопрезентация, дошкольники, нарушение речи.

Keywords: self-presentation, preschoolers, a speech disorder.

В ходе своего развития ребенок проходит путь физического и психического онтогенеза, в процессе которого формируются ряд психологических новообразований. Одним из таких значимых для дошкольного возраста новообразований является формирование представлений о себе как физическом и социальном субъекте и способность к сознательной самоактуализации в вербальной и невербальной самопрезентации [1].

На определенном этапе развития речи и личности, представление о себе как физическом и социальном субъекте приобретает черты относительной устойчивости и опосредуется в знаково-символических формах. Сначала оно реализуется на уровне графической знаковой системы — рисунка, а затем — с помощью вербальных средств. Ребенок демонстрирует окружающим свои индивидуальные особенности, телесные и психические параметры, обладание предметами (одеждой, игрушками), способность выполнять определенные действия. В дошкольном возрасте уже начинают проявляться индивидуальные стратегии и тактики самопрезентации, обусловленные уровнем речевого, психического развития ребенка, социальными условиями, однако говорить об их стабильности и сформированности еще нельзя.

Для изучения у дошкольников способности к самопрезентации нами было обследовано 102 ребенка в возрасте от 5 лет 6 месяцев до 6 лет 3 месяцев: 52 ребенка, имеющих нарушения речевого развития и 50 детей с нормальным уровнем речевого и психического развития.

Способность к самопрезентации у дошкольников мы изучали, используя авторскую методику «Расскажи о себе» [3]. Критериями оценки самопрезентации дошкольников по методике являлись: характер и порядок представленности компонентов образа Я; способ самопрезентации; соотношение в самопрезентации когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов образа Я; особенности лексики, используемой ребенком в самопрезентации; особенности речевого поведения в ходе самопрезентации [3, с. 43].

Анализ выполнения дошкольниками с нарушением речи задания «Расскажи о себе» показал, что 92 % детей справились с предложенным заданием и самопрезентация состояла из 8—12 фраз. Максимальную представленность в самопрезентации детей имели компоненты Я-физического (отмечены в 100 % высказываний). Характеристика Я-физического представлена 5—6 короткими стереотипными фразами и включала детальное перечисления частей тела, физических умений.

Представление в самопрезентации Я-психического и Я-социального отмечено лишь в 75 % высказываниях. В самопрезентации детей с нарушением речи имело место имя рассказчика (преимущественно у девочек), внешние признаки, вид и психические особенности. Однако, структура самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития была стереотипна: дети описывали лицо, тело, одежду, совершаемые действия, обладание предметами и не характеризовали психологические и/или социальные характеристики личности.

В структуре самопрезентации детей с нарушением речи отмечались эмоционально-оценочные и когнитивные компоненты образа Я, которые были представлены существительными (голова, нога, животик, глаза, сын, дочь и т. д.), общеоценочными прилагательными (хороший, добрый, веселый, сильный, большой, не злой и др.) и глаголами (прыгать, радоваться, играть, помогать, бегать и др.).

Объем высказываний детей с нарушением речи составлял 13—15 фраз и содержал описание 6—7 признаков: Я-физическое представлено описанием 4—5 признаков, Я-психическое — 2—3 признаками, Я-социальное — 1—2 признаками.

Дети с нарушением речи, выполняя задание, испытывали трудности в построении фраз; имели место увеличение продолжительности латентного времени (от 7 до 43 сек.). Подсказки экспериментатора в виде слов-опор, не улучшали качество высказываний данной категории дошкольников.

Анализ самопрезентации дошкольников с нормальным уровнем речевого и психического развития показал, что 100 % детей данной группы справились с заданием, представили самопрезентацию, состоящую из 18—27 фраз. Самопрезентация дошкольников содержала элементы Я-физического, Я-психического и Я-социального.

Описывая Я-физическое, дошкольники сравнивали себя с другими детьми и взрослыми; представляли действительный и желаемый образ Я; описывали физические особенности. Приведем примеры описаний детьми Я-физического: «у меня как у Маши волосы светлые, но я выше и глаза у меня голубые»; «я выше всех в группе, потому что могу достать игрушки с самой верхней полки»; «я скоро вырасту, стану очень сильным и добрым».

В отличие от дошкольников с нарушением речевого развития, у данной категории детей имели место четко выраженный индивидуальный характер стратегии построения монологического высказывания. Демонстрируя Я-социальное и Я-психическое, дети, в отличие от дошкольников с нарушением речи, подробно и аргументированно представляли свои индивидуально-типологические особенности, интеллект и учебно-значимые качества, характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

В структуре самопрезентации данной группы дошкольников, так же, как и у детей с нарушением речи, представлены эмоционально-оценочные и когнитивные компоненты. Качественный анализ эмоционально-оценочной лексики показал ее существенное разнообразие: дети использовали как традиционные распространенные обозначения (добрый, умный, веселый), так и литературные, образные выражения (шелковые волосы, звонкий голос, очаровательная улыбка и др.).

Объем высказываний детей данной категории составил 18—27 фраз, содержащий описание 16—24 признаков: компоненты Я-физического представлены 9—11 признаками, Я-психического — 5—6 признаками, Я-социального — 3—5 признаками. Большинство признаков носило эмоционально-оценочный характер.

В ходе выполнения задания дети с нормальным уровнем речевого и психического развития проявили высокую речевую активность; им не требовалось много времени на поиск нужного слова (латентный период составил 2—7 секунд).

Анализ самопрезентаций показал, что дошкольники с нарушением речевого развития испытывают значительные затруднения в самопрезентации. Мы полагаем, что это, в первую очередь связано с несформированностью компонентов образа Я вследствие трудностей речевого опосредования личностного опыта.

С целью выявления причин, которые обусловливают низкую способность к передаче в самопрезентации компонентов образа Я, было дополнительно исследовано и проанализировано, как и насколько осознанно используются детьми слова, представленные в самопрезентации, какой «личностный смысл» (по Л.С. Выготскому) они вкладывает в них.

Осознанность употребления лексики выявлялась нами путем анализа способов объяснения значения слов детьми (по методике Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [2]). Для этого нами были выбраны 15 наиболее частотных существительных, прилагательных и глаголов (по 5 каждого), которые использовались детьми с нарушением речевого развития и детьми с нормальным уровнем речевого и психического развития, при выполнении задания «Расскажи о себе».

Анализ объяснения значения слов дошкольниками с нормальным уровнем речевого и психического развития позволил выявить способы определения их значения.

Так, существительные обобщающего (мальчик, девочка) и конкретного (рот, голова, глаза) характера дети объясняют через обобщающее понятие, не указывая дифференциальный признак («девочки это дети», «голова — это часть тела»); через обобщающее понятие, с акцентом на отдельный дифференциальный признак («девочка — это будущая мама; девочки с куклами играют», «рот это такая часть головы, которой едят и разговаривают»); путем называния функций денотанта или описание его внешних признаков («мальчики сильные и могут поднимать тяжести, девочки, когда вырастают становятся мамами», «у девочек длинные волосы, платья и туфельки, мальчики в брюках ходят, кроссовки носят», «глаза, чтобы видеть, головой думают», «глаза у меня серые, а голова круглая»), а также через описание месторасположения денотанта («голова выше, чем туловище, глаза рядом с носом на лице»).

При объяснении значения прилагательных дошкольники включают прилагательные в контекст («красивая девочка»), используют антонимы с частицей НЕ («добрый — не злой»), объясняют слова с помощью однокоренных слов («добрый — добряк, добренький»), выделяют основной дифференциальный признак («добрый — к детям хорошо относится, не обижает»).

Объясняя значения глаголов, дети включают слово в контекст («помогать слабым», «дружить с девочкой», «дружить вместе»), используют прием синонимизации («бежать-скакать», «радоваться-смеяться», «дружить-играть»), толкуют его путем конкретизации действия («дружить — вместе с друзьями играть», «помогать — помыть посуду») и использования других грамматических форм глагола («слышать-слышно», «радоваться-радость»).

Анализируя способы объяснения значения слов дошкольниками с нормальным уровнем речевого и психического развития, можно отметить, что дети включают слово в контекст, модифицируют его грамматические формы, объясняют его значение через обозначение другим семантически близким словом и, соответственно, демонстрируют достаточно высокую степень осознания их значения.

Дошкольники с нарушением речи для объяснения значения существительных обобщающего и конкретного характера использовали такие способы, как описание внешних признаков денотанта и его месторасположения («мальчики в брюках и ботинках, девочки с бантиками и белыми волосами», «глаза синие, голова большая, круглая», «голова на шее растет, глаза на лице бывают»); называние функций денотанта («мальчики сильные и дерутся, девочки всем помогают, девочки танцуют на празднике», «глаза, чтобы смотреть, рот, чтобы кушать»).

Объясняя значения прилагательных, дошкольники с нарушением речи, так же, как и дошкольники с нормальным уровнем речевого и психического развития, включали прилагательное в контекст («сильный силач, красивая кукла, послушный мальчик»), использовали антонимы с частицей НЕ (послушный — не хулиган, добрый — не злой), а такой прием, как выделение основного дифференциального признака не использовали.

При объяснении значения глаголов дошкольники с нарушением речи включали слово в контекст («помогать маме, обижать девочек, дружить с друзьями, слышать ушами»), воспроизводили глаголы, близкие по семантике («бежать-прыгать, радоваться-смеяться, дружить-играть) или давали случайные, не характерные ответы («расти — толстый»).

Анализ объяснения значения слов дошкольниками с нарушением речи показал, что значительный процент ответов составили случайные ассоциации или отказ от выполнения задания. Так, например, в задании на объяснение значения существительных было получено 11 % отказов, 6 % случайных ассоциаций [3]. Кроме того, в группе детей с нарушением речи не выявлено ни одного случая объяснения слова через такие приемы, как конкретизация его значения, описание дифференциальных признаков. Такой способ определения значения слов, применяемый дошкольниками с нарушением речи, обозначается как денотативный и отражает преимущественную ориентацию детей на внешние, несущественные признаки значения слова [2]. Данная стратегия объяснения значения слов свидетельствует, с одной стороны, о низком уровне развития языковой компетенции, с другой, о недостаточной осознанности значения слов, использованных детьми в самопрезентации.

Нами также было выявлено, что основные трудности дети с нарушением речи испытывают при объяснении значений прилагательных, обозначающих качественные особенности человека и глаголов, которые обозначают социально направленные действия и психические акты.

Таким образом, трудности самопрезентации дошкольников с нарушением речи обусловлены низким уровнем речевого опосредования психических и социальных компонентов личностного опыта, в результате чего лексика, употребляемая детьми в самопрезентации, не несет необходимой смысловой нагрузки.

Список литературы:

1. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — С. 28—30.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя речи). — СПб: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
3. Панасенко К.Е., Коптева О.Д. Самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития (знаково-символическое опосредование образа Я дошкольниками с нарушением речевого развития): Монография. — Белгород: ООО «ГиК», 2006. — 132 с.