ОСОБЕННОСТИ  ПЕРЕЖИВАНИЯ  ШКОЛЬНЫХ  ЭМОЦИОНАЛЬНО-СТРЕССОВЫХ  СОСТОЯНИЙ  У  ДЕТЕЙ

Жесткова  Наталья  Александровна

канд.  психол.  наук,  доцент 
Поволжского  государственного  университета  телекоммуникаций  и  информатики, 
РФ,  г.  Самара

E-mail: 

FEATURES  OF  EXPERIENCE  SCHOOL  EMOTIONAL  STRESSFUL  STATES  AT  CHILDREN

Natalya  Zhestkova

candidate  of  psychological  sciences,  associate  professor

of  Volga  region  state  university  telecommunications  and  informatics, 
Russia,  Samara

АННОТАЦИЯ

Статья  посвящена  анализу  результатов  эмпирического  исследования  личностных  качеств  детей  7—10  лет,  обусловливающих  характер  переживания  эмоционально-стрессовых  состояний,  возникающих  в  процессе  школьного  обучения.  Делается  вывод  о  том,  что  в  меньшей  степени  переживают  негативное  воздействие  школьных  стрессогенных  факторов  на  общее  эмоциональное  самочувствие  дети  с  внешней  локализацией  ответственности  в  области  причин  школьных  неудач  и  с  внутренней  локализацией  ответственности  в  области  преодоления  школьных  неудач.

ABSTRACT

Article  is  devoted  to  the  analysis  of  results  of  empirical  research  of  personal  qualities  of  children  of  7—10  years  causing  nature  of  experience  of  the  emotional  and  stressful  states  arising  in  the  course  of  school  training.  The  conclusion  that  school  the  stressogennykh  of  factors  on  the  general  emotional  health  children  with  external  localization  of  responsibility  in  the  field  of  the  reasons  of  school  failures  and  with  internal  localization  of  responsibility  in  the  field  of  overcoming  of  school  failures  to  a  lesser  extent  endure  negative  impact  is  drawn.

Ключевые  слова:  эмоционально-стрессовые  состояния;  локус  контроля  личности;  атрибуция  ответственности. 

Keywords:  emotional  and  stressful  states;  locus  of  control  of  the  personality;  attribution  of  responsibility.

Ситуация  школьной  жизни  вводит  ребенка  в  строго  нормированный  мир  отношений,  требуя  от  него  организованности,  ответственности,  дисциплинированности,  хорошей  успеваемости.  Ужесточая  условия  жизни,  новая  социальная  ситуация  у  каждого  ребенка,  поступившего  в  школу,  повышает  психическую  напряженность.  Это  часто  отражается  на  здоровье  младших  школьников.  В  связи  с  этим  многие  специалисты  в  области  практической  психологии  образования  [2],  [3],  [6]  и  др.  подчеркивают,  что  одной  из  важнейших  задач  профессиональной  деятельности  педагогов  и  психологов  образования  является  предупреждение  возможного  неблагополучия  в  развитии  ребенка,  создание  психолого-педагогических  условий  максимально  благоприятных  для  сохранения,  укрепления  и  развития  психического  здоровья  учащихся.  Наряду  с  этим  в  ряде  практических  психолого-педагогических  исследований  [1],  [5],  [7]  указывается  на  неблагоприятные  тенденции,  обнаруженные  при  обследовании  детей  в  образовательных  учреждениях.  В  частности,  отмечается,  что  у  большинства  обследованных  учащихся  начальных  классов  выявленный  уровень  эмоциональной  напряженности  в  ситуации  учебной  деятельности  характеризует  их  психическое  состояние  как  эмоционально-стрессовое. 

Практической  целью  исследования  явилось  изучение  особенностей  переживания  школьных  эмоционально-стрессовых  состояний  у  детей  7—10  лет  в  зависимости  от  предпочитаемой  ребенком  стратегии  атрибуции  ответственности  в  ситуации  школьной  неудачи;  выявление  наиболее  благоприятной  стратегии  с  точки  зрения  сохранения  психологического  здоровья  детей.

Задачи  эмпирического  исследования: 

1.  Исследовать  изменения  эмоционального  состояния  у  учащихся  I—IV  классов,  в  процессе  моделирования  в  ходе  эксперимента  стрессогенной  школьной  ситуации.  Исследование  ситуативной  тревожности  у  учащихся  I—IV  классов  проводилось  с  помощью  методики  цветописи  А.Н.  Лутошкина  [4].  На  основе  полученных  с  помощью  методики  А.Н.  Лутошкина  данных  анализировались  изменения  эмоционального  состояния  у  учащихся  I—IV  классов,  в  различных  условиях  деятельности:  в  начале  школьного  урока;  в  ходе  урока  после  неожиданного  для  учащихся  сообщения  учителя  о  написании  контрольной  работы  на  данном  уроке;  на  завершающем  этапе  урока  после  окончания  выполнения  детьми  контрольных  заданий.  В  ходе  урока  детям  трижды  предлагалось  охарактеризовать  свое  актуальное  эмоциональное  состояние,  опираясь  на  карту  цветовых  символов  эмоций,  включающую  качественную  характеристику  цветовых  символов  и  систему  оценок  интенсивности  переживаемых  эмоций  (в  диапазоне  от  «+3»  до  «–3»).  По  результатам  диагностики  анализировались  тенденции  повышения/понижения  эмоциональной  напряженности  в  исследуемых  группах  учащихся  при  переходе  от  одного  условия  к  другому. 

2.  Исследовать  у  детей  7—10  лет  стереотипы  эмоционального  реагирования  при  стрессогенных  ситуационных  воздействиях  школьной  среды  и  стратегии  атрибуции  ответственности  в  ситуации  школьной  неудачи.  Обращение  к  изучению  у  детей  7—10  лет  такого  личностного  качества,  как  локализация  ответственности,  было  обусловлено  тем,  что  уже  в  этом  возрасте  ребенок  реагирует  на  то,  что  его  окружает  в  соответствии  со  своей  интерпретацией  внешних  стимулов,  которая  зависит  от  его  личностных  качеств.  Исследование  стратегий  атрибуции  ответственности  в  ситуации  школьной  неудачи  осуществлялось  в  процессе  проведения  диагностической  беседы  с  детьми  с  использованием  тестового  материала  к  детскому  варианту  методики  С.  Розенцвейга  [8].

3.  Проанализировать  особенности  переживания  школьных  эмоционально-стрессовых  состояний  у  учащихся  I—IV  классов  с  различными  стратегиями  атрибуции  ответственности  в  ситуации  школьной  неудачи.  Обработка  эмпирических  данных  осуществлялась:  путем  анализа  качественных  характеристик  динамики  эмоциональной  напряженности  (при  наличии  в  структуре  школьной  ситуации)  в  подгруппах  с  различными  стратегиями  атрибуции  ответственности  в  ситуации  школьной  неудачи  в  рамках  экспериментальной  выборки  в  целом.

Проанализируем  результаты  исследования  динамики  эмоциональной  напряженности  у  учащихся  I,  II,  III  и  IV  классов  при  переходе  от  одного  условия  деятельности  к  другому:  в  начале  школьного  урока;  в  ходе  урока  после  неожиданного  для  учащихся  сообщения  учителя  о  написании  контрольной  работы  на  данном  уроке;  на  завершающем  этапе  урока  после  окончания  выполнения  детьми  контрольных  заданий.  Согласно  данным,  полученным  с  помощью  методики  А.Н.  Лутошкина,  для  учащихся  всех  четырех  классов  (возрастной  диапазон  от  7  до  10  лет)  наиболее  характерными  являются  две  тенденции:  тенденция  значительного  повышения  эмоциональной  напряженности  в  ситуации  сообщения  учителя  о  предстоящем  на  данном  уроке  написании  контрольной  работы  и  тенденция  незначительного  понижения  эмоционального  напряжения  к  завершению  урока,  то  есть  после  написания  контрольной  работы.  Результаты  представлены  в  таблице  1. 

Таблица  1.

Динамика  эмоциональной  напряженности  у  учащихся  I—IV  классов  в  различных  условиях  деятельности  на  уроке  (в  %)

Из  таблицы  1  видно,  что  изменение  условий  деятельности  учащихся,  связанное  с  сообщением  о  предстоящей  контрольной  работе  привело  к  изменению  их  эмоционального  состояния.  Анализируя  динамику  изменения  эмоционального  состояния  детей  в  процессе  моделирования  в  ходе  эксперимента  стрессогенной  школьной  ситуации,  мы  выделили  три  подгруппы  младших  школьников,  характеризующихся  следующими  особенностями  переживания  эмоционально-стрессового  состояния.

Для  первой  подгруппы  младших  школьников  характерным  является  значительное  повышение  эмоциональной  напряженности  при  наличии  в  школьной  ситуации  стрессогенного  фактора  и  незначительное  понижение  эмоциональной  напряженности  при  его  фактической  нейтрализации.  Такая  динамика  эмоционального  состояния  в  процессе  моделирования  в  ходе  эксперимента  школьной  эмоционально-стрессовой  ситуации  была  выявлена  примерно  у  половины  детей  I  класса  (45,8  %)  и  II  класса  (50,0  %).  В  III  и  IV  классах  такая  динамика  была  выявлена  примерно  у  трети  учащихся:  40  %  детей  в  III  классе  и  43,5  %  детей  в  IV  классе.

Вторую  подгруппу  младших  школьников  характеризует  незначительное  повышение  эмоциональной  напряженности  при  наличии  в  школьной  ситуации  стрессогенного  фактора  и  незначительное  понижение  эмоциональной  напряженности  при  его  фактической  нейтрализации.  Такая  динамика  эмоционального  состояния  в  процессе  моделирования  в  ходе  эксперимента  школьной  эмоционально-стрессовой  ситуации  была  выявлена  примерно  у  трети  учащихся  I  класса  (41,7  %),  II  класса  (33,3  %),  III  класса  (36,0  %)  и  IV  класса  (30,4  %). 

Отличительной  характеристикой  третьей  подгруппы  младших  школьников  является  значительное  повышение  эмоциональной  напряженности  в  условиях  стрессогенной  школьной  ситуации  и  значительное  понижение  эмоциональной  напряженности  при  последующей  фактической  нейтрализации  стрессогенного  фа­к­­тора.  Такая  динамика  эмоционального  состояния  в  процессе  моделирования  в  хо­де  эксперимента  школьной  эмоционально-стрессовой  ситуации  была  выявлена  у  небольшого  числа  детей  I  класса  (12,5  %)  и  II  класса  (16,7  %).  В  III  и  IV  классах  такая  динамика  была  выявлена  у  24,0  %  и  26,1  %  детей  соответственно.  В  целом  по  экспериментальной  выборке  младших  школьников  первую  подгруппу  составили  44,8  %  детей,  вторую  —  35,4  %  детей,  третью  —  19,8  %  учащихся. 

В  ходе  решения  второй  практической  задачи  проводилось  исследование  у  детей  7—10  лет  стереотипов  эмоционального  реагирования  в  школьной  стрессовой  ситуации.  По  результатам  обследования  проводился  анализ  реакций  ребенка  на  неудачу  и  способов  выхода  из  ситуаций,  препятствующих  деятельности  или  удовлетворению  личностных  потребностей,  что  позволило  обосновать  взаимосвязь  особенностей  переживания  школьных  эмоционально-стрессовых  состояний  у  детей  7—10  лет  и  способов  эмоционального  реагирования  при  школьном  стрессе.  Полученные  данные  свидетельствуют  о  том,  что  фиксация  ребенка  на  самозащите  своего  «Я»,  активное  отрицание  или  признание  собственной  вины  сопровождаются  переживанием  высокого  устойчивого  эмоционального  напряжения,  обусловливающего  развитие  эмоционально-стрессового  состояния  у  младшего  школьника;  фиксация  ребенка  на  удовлетворении  потребности,  стремление  найти  конструктивный  выход  из  неблагоприятной  ситуации  за  счет  собственных  действий  способствуют  развитию  произвольности  эмоций,  формированию  эффективных  способов  «совладания»  в  стрессовых  ситуациях;  фиксация  ребенка  на  препятствии,  вызывающем  эмоционально-стрессовую  реакцию,  активное  обвинение  или  порицание  другого  человека  или  объект,  уклонение  от  ответственности  за  разрешение  ситуации  сопровождаются  возникновением  повышенной  тревожности.

В  процессе  решения  третьей  практической  задачи,  анализируя  результаты  исследования  стратегий  атрибуции  ответственности  в  ситуации  школьной  неудачи  у  детей  7—10  лет,  мы  получили  статистически  значимые  данные  о  личностных  особенностях  у  детей  7—10  лет,  обусловливающих  характер  переживания  школьных  эмоционально-стрессовых  состояний.  Было  установлено,  что  у  большинства  (95,3  %)  младших  школьников  первой  подгруппы  доминирует  внутренняя  локализация  ответственности  в  области  причин  школьных  неудач  и  внутренней  локализации  ответственности  в  области  преодоления  школьных  неудач.  Это  означает,  что  в  большинстве  случаев  собственных  школьных  неудач  дети  склонны  принимать  ответственность  за  происходящие  события  на  себя,  объясняя  их  своим  поведением,  характером,  способностями  и  пр.  У  младших  школьников  второй  подгруппы  (88,2  %  учащихся)  преобладает  внешняя  атрибуция  ответственности  в  области  причин  школьных  неудач  и  внутренняя  атрибуции  ответственности  в  области  преодоления  школьных  неудач.  Это  означает,  что  в  ситуации  школьной  неудачи  дети  склонны  объяснять  ее  причины  факторами  внешней  среды,  а  ответственность  за  преодоление  препятствий  на  пути  исправления  ее  последствий  или  за  исключение  в  будущем  возможного  ее  повторения  склонны  принимать  на  себя.  Для  большинства  (57,9  %)  младших  школьников  третьей  подгруппы  оказалась  характерной  стратегия  внешней  атрибуции  ответственности  и  в  области  причин  неудачи  и  в  области  ее  преодоления.  Это  означает,  что  дети  этой  подгруппы  в  большинстве  случаев  собственных  школьных  неудач  склонны  приписывать  ответственность  за  все  внешним  факторам:  учителю,  родителям,  одноклассникам,  случайности  и  т.  п.  На  основании  результатов  статистической  обработки  экспериментальных  данных  можно  заключить,  что  наиболее  благоприятной  для  ребенка  с  точки  зрения  сохранения  эмоционально-психического  равновесия  является  стратегия  внешней  локализации  ответственности  в  области  причин  школьных  неудач  и  внутренней  локализации  ответственности  в  области  преодоления  школьных  неудач. 

В  связи  с  этим  успешными  способами  предупреждения  школьных  эмоционально-стрессовых  состояний  у  детей  7—10  лет  являются:

1.  развитие  в  личности  учащихся  ответственности  и  самостоятельности  в  учебной  деятельности,  в  образовательном  процессе;  поощрение  инициативности,  автономности  детей  в  деятельности; 

2.  развитие  у  младших  школьников  когнитивной  и  эмоциональной  составляющих  установки  на  личную  ответственность  за  свое  поведение  и  деятельность; 

3.  обращение  детей  к  анализу  прошедших  успешных  событий  в  своей  жизни  и  осмысление  их  причин,  что  будет  способствовать,  во-первых,  расширению  представлений  у  ребенка  о  роли  его  как  субъекта  этих  событий,  во-вторых,  снижению  его  тревожности  через  повторное  переживание  успешных  событий. 

Полученные  в  ходе  проведенного  исследования  результаты  являются  основанием  для  разработки  в  дальнейшем  программы  формирования  у  младших  школьников  личностных  качеств,  предупреждающих  возникновение  у  детей  устойчивых  эмоционально-стрессовых  состояний  в  процессе  школьного  обучения. 

Список  литературы:

1. Галигузова  Л.Н.  Психологический  анализ  феномена  детской  застенчивости  //  Вопросы  психологии.  —  2000.  —  №  5.  —  С.  28—38.
2. Дубровина  И.В.  Психологическая  служба  образования  //  Психологическая  наука  и  образование.  —  2001.  —  №  2.  —  С.  83—93.
3. Лукьянова  М.И.  Взаимодействие  школьного  психолога  с  учителями  —  основа  развития  их  компетентности  //  Психологическая  наука  и  образование.  —  1999.  —  №  3—4.  —  С.  23—29.
4. Методика  цветописи  А.Н.  Лутошкина  //  Практикум  по  курсу  психология  человека  /  Л.В.  Тарабакина.  —  М.:  Пед.  общество  России,  1998.  —  С.  80—83.
5. Никольская  И.М.,  Грановская  Р.М.  Психологическая  защита  у  детей.  —  СПб.:  Речь,  2000.  —  507  с. 
6. Пахальян  В.Э.  Психопрофилактика  в  образовании  //  Вопросы  психологии.  —  2002.  —  №  1.  —  С.  38—44.
7. Сорокина  В.В.  Негативные  переживания  детей  в  начальной  школе  //  Вопросы  психологии.  —  2003.  —  №  3.  —  С.  43—52.
8. Тестовый  материал  к  детскому  варианту  методики  Розенцвейга  //  Энциклопедия  психологических  тестов  для  детей.  —  М.:  Арнадия,  1998.  —  С.  76—90.