ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

THE EXPERIMENTAL WORK ON THE STUDY OF READINESS OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH TO LEARNING TO READ AND WRITE

Tatyana Korotovskikh

candidat of Psychological Sciences, Associate professor of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University,

Russia, Surgut

АННОТАЦИЯ

В статье представлен теоретический анализ особенностей готовности к обучению грамоте у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и результаты экспериментального исследования компонентов готовности к школьному обучению у данной категории детей.

АBSTRACT

This paper presents a theoretical analysis of the characteristics of readiness for learning to read at the senior preschool children with General speech underdevelopment and the results of experimental research components of readiness for school training in this category of children.

Ключевые слова: дошкольник; общее недоразвитие речи, готовность к обучению грамоте.

Keywords: preschooler; general underdevelopment of speech, willingness to learn to read and write.

Проблемой готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Н.В. Нижегородцева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Обучение грамоте, по мнению Л.С. Выготского, будет эффективным при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: состояния его готовности к овладению грамотой, которая включает состояние развития графических навыков, фонематического слуха, чувства ритма, пространственных представлений и координации движений. У детей с общим недоразвитием речи эти функциональные звенья в значительной степени нарушены.

Г.А. Каше доказала, что своевременное воспитание у старших дошкольников способности к усвоению звукового и морфемного состава слова, может предотвратить возникновение нарушений письменной речи [3].

Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики. Работы П.Н. Анохина, В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи.

М.М. Кольцовой [5] установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук».

Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, слухо-зрительно-моторная память [6].

Для обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста необходимым также является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения.

П.Ф. Лесгафт указывал, что для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов. И.Н. Садовникова указывает, что еще одним компонентом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека. По определению, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда. П.Л. Горфункель отмечал, что письмо начинающего опирается на зрительное представление букв [2].

Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы. Она является основой устной и письменной речи. Фонематическая система включает в себя следующие компоненты: фонематическое восприятие; фонематическое представление; фонематический анализ и синтез Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой [1].

Координация движений является еще одной составляющей готовности к обучению грамоте. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы (антогонистические) действуют противоположно.

Е.В. Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизиологических условий: снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений ее частей.

М.М. Безруких отмечает, что при обучении грамоте также необходимо учитывать то, что у детей 6–7 лет мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при чтении и письме развиты еще недостаточно. У них наблюдается утомление, вызванное, прежде всего, статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. Общая ослабленность ребенка, различные заболевания, задержка функционального созревания ухудшают состояние цент­ральной нервной системы, что является причиной низкой работо­способности, высокой утомляемости, снижением успешности обучения.

Навыки чтения и письма – это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – с устными высказываниями, со слушанием – слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим.

Р.Д. Триггер указывает на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе [11].

В процессе письма и чтения участвуют следующие зоны больших полушарий: височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга (у правшей) связана со слуховым анализом; затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией; теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи мышц; премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности букв, звуков; лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме [9].

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова).

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева, М.З. Кудрявцевой, Т.А. Ткаченко в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей [4] Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма [10]. Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.
6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а так же графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.
8. Развитие чувства ритма и зрительно – пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги).

Для реализации данных направлений используются современные методики: Г.А. Ванюшиной, В.И. Городилова, М.З. Кудрявцевой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [8; 12; 13].

Констатирующий эксперимент исследования включал несколько методик. В констатирующем эксперименте приняли участие 10 старших дошкольников с ОНР, обучающихся в коррекционной группе ДОУ. Использовалась балловая оценка результатов диагностики.

Методика 1. Исследование зрительного восприятия (Н.В. Нищева).

Цели: 1. Выявить, соотносит ли ребенок и узнает ли цвета в соответствии с возрастными нормативами: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный. 2. Выявить, знает ли ребенок плоские и объемные геометрические формы.

В результате проведенной диагностики было выявлено, что 40 % детей основные цвета называют, но допускают ошибки, геометрические фигуры различают (низкий уровень), 20 % детей соотносят цвета, но затрудняются при определении предмета нужного цвета, геометрические фигуры различают называют даже цилиндр и куб (средний уровень), 40 % детей уверенно соотносят цвета и показывают предметы нужного цвета и геометрической формы (высокий уровень).

Методика 2. Исследование зрительно-пространственного гнозиса и праксиса (Н.В. Нищева).

Цели: 1. Выявить уровень развития оптико-пространственного гнозиса (умение ориентироваться в окружающем пространстве и в схеме собственного тела). 2. Выявить уровень развития оптико-пространственного праксиса (складывает ли картинки из частей).

В результате проведенной диагностики было выявлено, что 20 % детей (Катя Е., Яна С.) правильно выполнили задания: «что находится слева, справа от девочки», «покажи левый глаз», «подними правую руку», «Возьмись левой рукой за правое ухо, покажи левой рукой правый глаз» и т. д. Дети хорошо ориентируются в пространстве и в собственном теле. Без труда составляют картинки из частей.

30 % детей (Ярик К., Дима К., Аня С.) также правильно выполнили задания, но они долго думали, сомневались в своём решении, нуждались в повторе задания и в помощи логопеда.

10 % детей (Стасик М.) правильно выполнили первую часть задания, с односложными инструкциями, но со второй частью они не справились. Он слабо ориентируются в своём теле, очень долго думал где у них правая и левая рука, тоже самое было с другими частями тела, отвечали не решительно с сомнением. При составлении картинок предпринимал очень много попыток.

30 % детей (Дима В., Кирил К., Андрей У.) плохо ориентируются в собственном теле, поэтому не смогли показать правую руку, левый глаз и т.  д. Картинки собирали только с помощью логопеда.

Методика 3. Исследование графического навыка (Н.В. Нижегородцева).

Цель: исследовать состояние развития графического навыка.

В результате проведённой диагностики было выявлено, у 40 % детей некоторые трудности в выполнении графических движений. Например, Стасик М. – рисовал аккуратно и старательно, но допустил небольшие ошибки, вышел за поля, пропускал лишние клеточки. У 60 % детей – графические навыки развиты слабо, возможны трудности. Например, у Андрея У. графические навыки сформированы на низком уровне, линия рисунка неровная, размер не соответствует образцу, наблюдается значительное отклонение от строчки: элементы рисунка выходят на соседние строчки.

Методика 4. Исследование состояния фонематического восприятия (А.М. Быховская, Н.А. Казова).

Цели: выявить, дифференцирует ли ребенок: 1. оппозиционные звуки; 2. оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении; 3. звуки, смешиваемые в произношении.

В результате проведенной диагностики было выявлено, что 40 % детей затрудняются и ошибается при дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении, 60 % детей дифференцируют оппозиционные звуки, не смешивае­мые в произношении. Затрудняются и ошибаются при дифференциа­ции звуков, смешиваемых в произношении.

В результате констатирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявили специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие пространственных представлений, чувства ритма, графических навыков, фонематического слуха.

Методика 5. Исследование состояния фонематического анализа и синтеза (А.М. Быховская, Н.А. Казова).

Цели: Выявить, выделяет ли ребенок заданный звук из слова, начальный ударный гласный из слова.

Задание 1.

Ребенку предлагают послушать, «как рычит собака», и произносят про­должительный звук «р-р-р-р». Затем ребенку предлагают послушать слова и просят его хлопнуть в ладоши, если он услышит в слове «рычание соба­ки». Логопед произносит в словах продолжительный звук [р-р-р-р]: майка, шапка, рыба, корова, санки, пирамидка, рак, лимон.

Задание 2.

Ребенку предлагают выделить звук в начале слова, который звучит дольше других. Логопед произносит слова, акцентируя начальный удар­ный гласный звук: астра, осень, улей, иглы, арка, озеро, уши, искра.

В результате проведенной диагностики было выявлено, что 50 % детей затруднялись в выделении звука и допускали множественные ошибки, 30 % детей дети сомневались в выделении звука и иногда допускали ошибки, путали один звук с другим, 20 % детей уверенно и правильно выделяли звук.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы выявили специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие пространственных представлений, чувства ритма, низкий уровень сформированности графических навыков, координации движений руки, недостаточность фонематического слуха и фонематических процессов. Полученные данные подтверждают необходимость в специально организованном процессе по подготовке детей с ОНР к обучению грамоте.

Сܶпܶисоܶк лܶитеܶрܶатуܶры:

1. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие. [Текст] / О.Е. Грибова. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 96 с.
2. Занятия по обучению грамоте в ДОУ: Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. [Текст] / Авт.-сост. Кулешова Л.А. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005. – 154 с.
3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: [Текст] / Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207 с.
4. Кузнецова Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5–6 лет [Текст]: конспекты занятий / Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96 с.
5. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2001. – 157 с.
6. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи. [Текст] / – М.: Просвещение, 2006. – 181 с.
7. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. [Текст] / Р.Е. Левина. – М., 1958.
8. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. [Текст] / – М.: «ВЛАДОС», 2001. – 256 с.
9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии [Текст] / В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб., – 2002. – 256 с.
10. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: [Текст] / Методическое пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 112 с.
11. Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. [Текст] / – Смоленск, 2000. – 80 с.
12. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. [Текст] / – СПб., 2004. – 94 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недораз­витие речи в условиях специального детского сада: [Текст] / Ч. I, – М., 1993.