К  ВОПРОСУ  О  ЗАКОНАХ  ПЕДАГОГИКИ

Смирнов  Владислав  Анатольевич

к.  ф.-м.  н.,  доцент  ПолтНТУ  им.  Ю.  Кондратюка,  г.  Полтава

E-mail:  vlasmirnov@mail.ru

Законы  подобны  паутине: 

мелкие  насекомые  в  ней  запутываются, 

большие  –  никогда.

  Френсис  Бекон

Законом,  как  известно,  называют  утверждение,  которое  фактологически  доказано  и  объясняет  объективные  факты.  Иными  словами,  закон  ─  это  формула,  выражающая  всеобщий  ход  вещей  в  какой-либо  области;  «правило  необходимого  существования»  (И.  Кант).  Правомерно  ли  говорить  о  законах  педагогики?  Ответ  вовсе  не  тривиален.  Академик-учредитель  Российской  академии  образования  (РАО)  Г.А.  Бордовский  не  раз  цитировал  очень  запомнившуюся  ему  фразу  одного  из  членов  палаты  лордов  Великобритании:  «Образование  –  это  передача  души  народа  от  одного  поколения  к  другому».  Но,  возможно-ли,  существование  законов,  регламентирующих  «передачу  души»?  На  протяжении  продолжительного  времени  считалось,  что  это  понятие  научного  закона  универсально  и  распространяется  на  все  без  исключения  области  познания:  каждая  наука  должна  устанавливать  законы  и  на  их  основе  описывать  и  объяснять  исследуемые  явления.  Но  в  конце  ХIХ  в.  представители  Баденской  школы  неокантианства  Вильгельм  Виндельбанд  (1848─1915)  и  Генрих  Риккерт  (1863─1936)  выдвинули  идею  о  том,  что  одновременно  с  генерализующими  науками  (которые  имеют  своей  задачей  открытие  научных  законов)  существуют  науки  индивидуализирующие,  которые  никаких  собственных  законов  не  формулируют,  а  рассматривают  исследуемые  объекты  в  их  единичности  и  неповторимости.  Например,  не  ставят  перед  собой  цели  открыть  научные  законы  науки,  которые  занимаются  изучением  «человека  в  истории»,  или  науки  о  культуре.  Такие  науки  «противостоят»  наукам  о  природе.  Неудачи  в  поисках  законов  истории  и  критика  самой  идеи  таких  законов,  начатая  В.  Виндельбандом  и  Г.  Риккертом  и  продолженная  потом  М.  Вебером,  К.  Поппером  и  др.,  вызвали  в  середине  ХХ  в.  значительное  ослабление  позиции  тех,  кто  связывал  саму  суть  науки  с  понятием  научных  законов.  Вместе  с  тем  оказалось,  что,  вопреки  мысли  В.  Виндельбанда  и  Г.  Риккерта,  граница  между  науками,  нацеленными  на  открытие  научных  законов,  и  науками,  которые  имеют  другую  главную  цель,  не  совпадает  с  разделением  наук  на  естественные,  номотетические  (от  греч.  νομοθετική  –  законодательное  искусство)  науки  и  науки  гуманитарные,  идеографические  (от  древнегреч.  ἴδιος  —  своеобразный  +  γράφω  —  пишу,  описываю).  Относительно  педагогики  можно  говорить,  что  она  в  ходе  своей  эволюции  движется  в  направлении  от  индивидуализирующих  наук  к  генерализующим  [1].  Видный  советский  философ  и  методолог,  основатель  Московского  методологического  кружка  (ММК)  Георгий  Щедровицкий  (1929─1994),  прослеживая  генезис  педагогики  как  науки,  рассматривает  ее  развитие  в  такой  последовательности:  интуитивное  обучение  —>  педагогическая  практика  —>  педагогическое  искусство  —>  практика  совместно  с  искусством  как  основание  науки  педагогики  —>  наука  педагогика.  В  этой  схеме  педагогика  становится  относительно  автономной  наукой  (генерализующей)  лишь  на  современном  этапе  своего  развития.  Появившись  на  заре  человечества,  педагогическая  мысль  на  протяжении  более,  чем  3000  лет  развития,  все  более  обретает  внутренний  динамизм,  сохраняя  в  себе  традиционное  и  новое,  рождая  неизведанное  и  отвергая  устаревшее.  Но  сегодня  становится  все  более  очевидным,  что  нынешняя  практическая  педагогика  ─  это  наука  эпохи  индустриального  общества  (продолжавшегося  около  300  лет  ─  с  ХVII  века  до  второй  половины  ХХ  века).  На  этом  историческом  этапе  была  построена  система  массового  образования  ─  хорошо  отлаженный  механизм  по  производству  кадров  для  индустриального  производства.  Но  в  наступившем  тысячелетии  человечество  переходит  к  новому,  постиндустриальному  (точнее  ─  информационному,  в  понимании  Ёнэдзи  Масуды,  1905─1995)  обществу,  в  котором  экономика,  политика,  культура  напрямую  зависят  от  эффективности  создания,  сохранения  и  доступности  информации.  Новое  общество  требует  новой  педагогики,  основанной  на  понимании  информационных  процессов  в  педагогических  явлениях. 

Очевидно,  что  познание  ситуационно.  Человек,  находясь  в  ситуации  учения  (или  научного  поиска),  является  привлеченным  к  осуществлению  предметно-практической  и  познавательной  деятельности,  а  его  информационно-знаниевая  система  настраиваются  на  восприятие  внешних  информационных  потоков,  представленных,  по  крайней  мере,  четырьмя  их  группами  [4;  5].  Каждая  из  них  может  быть  конституирована  через  ценностно-смысловой  Универсум  (концепция  ЦСУ  разработана  известным  киевским  философом,  профессором  Сергеем  Крымским,  1930─2010)  [3].  Источниками  этих  информационных  потоков  являются:  ноосфера  ─  воздействие  со  стороны  природы  в  ракурсе  ее  информационных  возможностей;  социум  ─  воздействие  со  стороны  цивилизации  в  ракурсе  ее  практических  реализаций;  монадное  бытие  ─  влияние  монадного  бытия  в  ракурсе  ценностно-смысловой  деятельности  индивидуального  социума;  культура  ─  воздействие  со  стороны  культуры,  представленной  ее  отдельными  составляющими:  научной,  инженерно-практической  и  гуманитарно-художественной. 

Можно  проследить  три  последовательные  ступени  саморазвития  ситуационной  проблемы  в  образовании.  Первая  ─  образование  и  природа  (Я.А.  Коменский,  Ж.-Ж.  Руссо).  Вторая  ─  образование  и  жизнь,  социум  (Л.Н.  Толстой,  Дж.  Дьюи,  С.Т.  Шацкий  и  др.).  Третья  ─  образование  и  культура.  Заметим,  что  вторая  ступень  развития  ситуационной  проблемы  была  характерна  для  трудовой  школы  первой  трети  ХХ  в.  Она  же  была  присуща  советской  педагогике  в  целом,  рассматривавшей  как  одну  из  своих  главных  задач  «укрепление  связи  школы  с  жизнью».  Ориентация  на  культуру  ─  это  новый  этап  развития  отечественной  педагогики,  активно  развивающийся  в  последнее  время  (В.С.  Библер,  В.П.  Зинченко,  Е.В.  Бондаревская  и  др.).

Исходя  из  существования  четырех  групп  информационных  потоков,  которые  взаимодействуют  с  когнитивной  системой  учащегося,  можно  выделить  такие  информационные  связи:

(1)  ноосфера  -  человек,

(2)  социум  -  человек,

(3)  культура  -  человек.

Соответственно  выстраиваются  три  основные  закона  информационного  взаимодействия,  они  же  –  законы  информационной  педагогики.  Первый  из  этих  законов  (1)  –  закон  преемственности:  во  время  обучения  знания  формируются  [школой]  постепенно  и  последовательно.  Этот  закон  фиксирует  закономерную  связь  между  последовательными  этапами  или  ступенями  развития  бытия  и  познания.  Сущностной  характеристикой  этой  связи  выступает  сохранение  тех  или  иных  элементов  (качеств)  целого  или  отдельных  сторон  его  организации  при  изменении  целого  как  системы.  При  переходе  из  одного  состояния  в  другое  система,  как  единое  целое,  может  приобретать  разные  формы,  не  теряя  при  этом  своей  функциональной  природы.  Закон  преемственности  выражает  идею  конструктивного  отрицания.  Развитие  как  конструктивное  отрицание  широко  наблюдается  в  живой  природе.  Закон  преемственности  корреспондирует  также  и  с  представлениями  Льва  Выготского  (1896─1934)  о  существовании  у  учащегося  зоны  ближайшего  развития.  Постепенность  и  последовательность  при  формировании  знаний  означают,  по  Выготскому,  преодоление  расстояния  между  уровнем  актуального  развития  ученика,  т.е.  его  способностью  решать  задачи  самостоятельно,  и  уровнем  его  возможного  развития,  который  лежит  в  зоне  ближайшего  развития  и  определяется  способностью  решать  новые  задачи  под  руководством  преподавателя  или  в  сотрудничестве  «с  более  умными  товарищами»  (Выготский  Л.С.,  1991)  [2].

Информационные  воздействия  со  стороны  ноосферы  передаются  ученику  через  учителя  (точнее  ─  через  всех  учителей,  учительский  коллектив,  в  широком  понимании  ─  через  школу).  Школа  в  лице  учителя  осуществляет  селекцию,  переработку,  адаптацию  прежде  накопленных  в  науке  и  образовании  знаний  и  подает  их  в  виде,  пригодном  для  усвоения.  В  узком  смысле  постепенность  и  последовательность  означают,  что  поданная  ученику  информация  по  своему  смыслу  может  быть  им  воспринята,  не  противоречит  раньше  усвоенному  знанию  и  по  форме  представления  адекватна  той  педагогической  ситуации,  в  которой  находится  ученик. 

Второй  закон  (2)  –  закон  социализации:  источником  знания  является  социум,  социальное  окружение  учащегося.  Его  смысл  в  том,  что  только  благодаря  обмену  информацией  с  другими  людьми  индивид  формируется  как  личность,  обретает  свою  человеческую  сущность. 

Под  социализацией  мы,  традиционно  наследуя  Франклина  Генри  Гиддингса,  1855─1931  (см.  его  книгу  «Теория  социализации»,  1887  г.),  понимаем  развитие  человека  на  протяжении  всей  его  жизни,  в  том  числе  и  в  условиях  внешних  информационных  воздействий,  генерируемых  другими  людьми.  Социализация  может  стимулироваться  четырьмя  факторами:  направленной  социализацией,  когда  государство  создает  и  реализует  конкретные  экономические,  законодательные,  организационные  механизмы,  обеспечивающие  обучение  отдельным  группам  населения  (развитие  дошкольного  образования,  определение  обязательного  минимума  образования,  правила  вступления  в  высшие  учебные  заведения,  содействие  последипломному  обучению  и  т.д.);  относительно  контролируемой  социализацией,  когда  общество  и  государство  планомерно  создают  общие  условия  для  всестороннего  развития  человека,  прежде  всего  ─  его  обучения  и  воспитания  (популяризация  науки  и  техники  в  литературе  и  средствах  массовой  информации,  финансирование  образовательных  радио-  и  телевизионных  программ,  работа  с  талантливыми  детьми  и  т.п.);  стихийной  социализацией,  содержание,  характер  и  результаты  которой  определяются  совокупностью  социально-экономических  и  социокультурных  условий,  которые  сложились  в  обществе;  самоизменениями  человека  (более  или  менее  сознательными),  которые  могут  иметь  как  просоциальный,  так  и  асоциальный  или  антисоциальный  характер.  Первые  два  фактора  (мегафакторы)  являются  реализацией  информационных  потоков,  генерируемых  государством  (шире  –  цивилизацией).  Остальные  два  фактора  (мезо-  и  микрофакторы)  отвечают  информационным  потокам,  генерируемым  ближайшим  окружением  человека.  Микрофакторы  (семья,  соседи,  ровесники,  общественные,  религиозные  организации  и  т.п.)  влияют  на  человека  через  так  называемых  агентов  социализации.  Этим  термином  означают  лиц  из  ближайшего  социального  окружения.  Возможно,  это  преувеличение,  но  иногда  «школа  как  нормальное  учреждение  страны  значительно  больше  зависит  от  общественной  атмосферы,  в  которой  она  совокупно  существует,  чем  от  атмосферы  педагогической,  которую  искусственно  создают  в  ее  стенах»  (Хосе  Ортега-и-Гассет).

Наконец,  третий  закон  (3)  ─  закон  культуросообразности:  знания  приобретаются  учащимся  как  часть  общей  культуры.  Это  утверждение,  на  первый  взгляд,  тривиально:  каждый  человек  в  обучении  осваивает  культуру  всего  человечества,  точнее  ─  ее  фрагмент.  Тем  не  менее,  ориентация  на  культуру  принадлежит  к  новейшей  проблематике  отечественной  педагогики.  Лишь  сейчас  приходит  осознание,  что  для  современного  образования  культура  является  моделью  ─  образом,  соответственно  которому  она  самоорганизуется.  При  этом  верно  и  обратное:  образование  выступает  как  модель  культуры,  своеобразная  автономия,  где  концентрируются  и  воссоздаются  в  малом  масштабе  основные  процессы,  происходящие,  происходившие,  и  те,  которые  будут  происходить  в  культуре.  Встречается  даже  утверждение,  что  культура  и  образование  ─  это  «симметричные  миры»,  которые  отображают  друг  друга,  поскольку  в  каждом  из  них  происходят  процессы,  получающие  развитие  в  симметричном  мире.  Информационное  взаимодействие  по  линии  образование  ─  культура  можно  считать  смыслополагающим,  поскольку  благодаря  ему  возникают  новые  педагогические  ценности,  среди  которых  духовность,  толерантность,  диалог,  со-бытие  и  др. 

Таким  образом,  формулируя  три  основных  закона  педагогики  на  ее  новейшем  этапе  развития,  мы  отображаем  тот  факт,  что  информация  становится  связующим  звеном  не  только  между  учителем  и  учеником  в  процессе  образования.  Она  же  связывает  учащегося  со  всем  окружающим  миром  путем  передачи  ему  всех  сведений  или  сообщений  в  любой  материальной  форме.  Обучение  при  этом  предстает  как  организатор  (способ)  передачи  информации  и  развития  учащегося.

Важнейшим  следствием  описанных  законов  педагогики  является  утверждение  о  возможности  интерференционного  усиления  информационных  потоков,  генерируемых  разными  источниками,  и  его  фиксации  в  информационно-знаниевой  системе  человека.  Именно  этот  эффект  (преобразование  информации  в  знание)  является  целью  любой  образовательной  деятельности.  Возникновение  знания  означает,  что  в  составе  информационно-знаниевой  системы  человека  образуется  знаниевая  парадигма  (ЗП)  ─  полученные  в  результате  процесса  познавательной  деятельности  человека  и  организованные  в  соответствии  с  физическими  принципами,  непротиворечивые  и  закодированные  в  нервной  системе  сведения  о  некотором  предмете.  Введение  понятия  знаниевой  парадигмы  является  продуктивным,  отображая  взаимосвязь  физических,  химических,  физиологических,  биологических  и  психических  феноменов  при  их  преобразованиях  в  мозге  человека.

Заметим,  что  возникновение  ЗП  можно  рассматривать  и  как  проявление  известного  в  психологии  явления  гештальта,  ответственного  за  возникновение  субъективной  психической  структуры  (от  нем.  Gestalt  ─  целостная  форма,  образ,  структура).  Конечно,  ЗП  не  может  существовать  сугубо  объективно.  Она  является  результатом  определенной  обработки  и  преобразования  информации,  которая  поступает  в  информационно-знаниевую  систему  извне.  То  есть  даже  первичная  знаниевая  парадигма  не  пишется  с  «чистого  листа»  и  не  является  абсолютным  началом  в  понимании  внешнего  мира.  Можно  сказать,  что  организацию,  структуру  ЗП  определяют  не  только  (и  даже  не  столько)  внешние  информационные  потоки  (внешняя  среда),  но  и  сама  информационно-знанниевая  система,  в  составе  которой  ЗП  возникает.  В  терминологии  синергетики  познание  является  инкарнированым  (cognition  is  embodied).  Если  раньше  гносеологи  говорили,  что  познание  теоретически  нагружено  (то  есть  то,  что  мы  видим,  во  многом  определяется  имеющимися  у  нас  теоретическими  представлениями),  то  теперь  можно  сказать  к  тому  же,  что  познание  нагружено  телесно.  Феноменологическая  модель  образования  ЗП  представлена  автором  в  монографии  [3].

В  практическом  аспекте  сформулированные  основные  законы  педагогики  позволяют  увидеть,  на  каком  фундаменте  будет  строиться  образование  будущего.  В  прошлом  объединяющими  человечество  идеями  были  нации,  государства,  религии.  Новая  реальность  требует  новой  объединяющей  идеи,  которая  должна  обеспечить  формирование  общности  более  обширной,  нежели  нация,  государство  или  религиозная  конфессия.  Источником  такой  объединяющей  идеи  как  в  обществах  техногенной  цивилизации,  так  и  в  постиндустриальном  обществе  может  быть  информационная  педагогика.  Постиндустриальное  общество  не  приемлет  мобилизационные  методы  строительства.  Оно  создается  за  счет  высокой  квалификации  своих  членов,  невоспроизводимых  креативных  ресурсов,  когда  стратегия  общественного  прогресса  разрабатывается  на  инновационных  принципах.  Построение  новейшей  педагогики  с  учетом  сформулированных  законов  позволит  выйти  на  уровень  развития  общества,  на  котором  наше  образование  будет  нашим  правительством  (Г.  Уэллс).

Список  литературы:

1.Блонский  П.П.  Педагогика  как  искусство  и  как  теория  [фрагмент  работы  «Курс  педагогики»]  /  Вульфов  Б.З.,  Иванов  В.Д.  Основы  педагогики  в  лекциях,  ситуациях,  первоисточниках.  М.,  1997.  С.  108-111. 

2.Выготский  Л.С.  Умственное  развитие  детей  в  процессе  обучения.  [Стеногр.  докл.  на  засед.  каф.  дефектологии  пед.  ин-та  им.  Бубнова.  Декабрь  1933  г.]  /  Выготский  Л.С.  Педагогическая  психология.  М.:  Педагогика,  1991.  С.  391-410. 

3.Кримський  С.  Ціннісно-смисловий  Універсум  як  предметне  поле  філософії  //  Філософська  і  соціологічна  думка.  1996.  №  3-4.  С.  102-117.

4.Смирнов  В.  Информационная  педагогика  /  Теория,  методика  и  организация  педагогической  работы:  монография  /  Под  общ.  ред.  С.С.  Чернова.  Новосибирск:  Изд-во  «СИБПРИНТ»,  2010.  250  с.

5.Смирнов  В.  Структура  і  сутність  інтелектуального  знання.  ІІ.  Знання  у  ракурсі  процесів  самоорганізації  матерії  //  Філософські  обрії.  2003.  Вип.  9.  С.87-105.