СОВРЕМЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ ПЕДАГОГОВ НА ПРОБЛЕМУ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Маряшина Ирина Васильевна

МБОУ «Заинская средняя общеобразовательная школа № 4»

Заинского муниципального района Республики Татарстан,
г. Заинск

E-mail: 

Профессиональная деятельность преподавателя на современном этапе модернизации российского образования представляет собой один из наиболее сложных видов деятельности. Кроме владения предметной парадигмой, она предполагает педагогическую и психологическую компетентность, методическую и организационную работу, научную деятельность, консультирование и руководство исследовательской деятельностью обучающихся. Способность преподавателя к моделированию и построению деятельности на основе модели является, на наш взгляд, не просто еще одной составляющей этой многогранной работы, не только обязательным современным требованием, но и возможностью оптимально интегрировать названные выше составляющие и осуществлять в реальности свою миссию. Для обоснования данного утверждения необходимо раскрыть сущность моделирования, выделить его уровень, определить место и роль в системе деятельности.

В данном случае под моделированием понимается и процесс создания модели как идеального представления, и построение модельного образовательного пространства, включая и модельные ситуации как «замещающие» реальную деятельность. Последние — модельные ситуации — на первый взгляд видятся как самый простой вид моделирования в образовательном процессе. Однако их роль в подготовке выпускника (в будущем — специалиста) достаточно серьезна, так как многие необходимые действия не могут сразу применяться на практике, требуют предварительной обработки. Тогда специально созданные модельные ситуации дают возможность осуществлять тренинг значимых для будущего специалиста способностей. Если в сфере «человек — техника», как правило, имеются конкретные тренажеры, то для сферы «человек — человек», требующей не менее высокого уровня профессионализма, подготовить специалиста сложнее. Несмотря на искусственность модельных ситуаций, они могут содержать все необходимые параметры деятельности, которую «замещают».

Для использования в образовании модельных ситуаций преподаватель не просто должен знать параметры, характеристики будущей профессиональной деятельности выпускника, но и обладать моделью этой деятельности, а также умением создавать модель образовательного пространства, в которое он включает обучающегося.

 В связи с этим можно утверждать, что моделирование деятельности и обучающегося, и самого преподавателя имеет серьезное значение в совместном труде на пути к профессионализму. Так, например, модель деятельности выпускника, построенная в компетентностном подходе, одновременно определяет:

1. необходимые выпускнику компетентности;
2. виды деятельности, к которым он должен быть готов;
3. содержание профессионального образования (профильное обучение);
4. способы работы, образовательные технологии;
5. используемые средства и формы организации учебного процесса (начиная с классических лекций и заканчивая ролевыми, организационно деятельностными играми);
6. типы взаимодействий преподавателя и ученика.

Процесс моделирования учитывает, с одной стороны, суть явления, которое моделируется (нижний предел абстрагирования), а с другой — цель, которая ставится (верхней предел абстрагирования). Однако суть данного процесса от этого не меняется. Более того, представляется значимой и последовательность шагов в моделировании — определенные ценности образования, методологические основания деятельности диктуют ее принципы и позволяют разработать модель.

Прежде всего рассмотрим, из каких предпосылок исходит преподаватель при моделировании. Он может рассуждать подобным образом: «Человек проходить путь к специалисту на протяжении многих лет обучения школа → ссуз → вуз. Главный итог его работы не только защищенный дипломный проект и знания, показанные на комплексном государственном экзамене. Не менее важный итог и сформированные мышление, заинтересованность в совершении своей профессиональной деятельности, навыки принимать решения и тем самым брать ответственность на себя, которые так не обходимы в условиях неопределенности, нестандартной ситуации, характерны для современной жизни.

Цель определяет средства и предполагает результат. Если обучающийся не пытается постичь смысл и технологию самообразования и саморазвития, то преподаватель и само образование не выполняют своей миссии. Миссия преподавателя состоит в том, чтобы, опираясь на уровень подготовленности, личностные способности обучающихся, создавая образовательные ситуации, направлять работу учащихся в необходимом для их саморазвития направлении. Поэтому важен прямой контакт преподавателя и обучающегося.

 Если ставится только цель формирования умений и знаний, необходимых специалисту, то выпускник, приходя на работу, подчас не может действовать даже по технологии, т. е. по норме. Получается, что не может научиться даже ремесленничеству. Тогда первые же столкновения с профессиональными проблемами и невыработанное умение их преодолевать в условиях быстро меняющейся среды и информации ставят молодых специалистов тупик. Отсюда бесконечные семинары, повышения квалификации и т. п., так мало отличающиеся от обучения в вузе и занимающиеся все тем же натаскиванием на работу в новых условиях. А завтра? Завтра начнется все сначала.

Подобные рассуждение проявляют сложившуюся систему ценностей профессиональной деятельности преподавателя. Она может быть и иной. Но этот шаг принципиален, так как он определяет отправной пункт моделирования. Именно несоответствие того, ради чего работает преподаватель, тому, что представляет собой действительность, «заставляет» строить новую модель деятельности. В ином случае он действовал бы по прежней, принятой схеме.

Затем преподаватель определяет, как может разрешить выявленное и осмысленное им противоречие.

Выработать навыки самообразования, саморазвития и развития профессионального мышления на основе осуществления обучающимися самоконтроля учебных действий невозможно без включения критериальной рефлексии. Этот механизм познания позволит обучающимся осознанно относиться к происходящему в образовательном процессе, а преподавателю гибко реагировать на возникающие затруднения и проблемы, осуществлять необходимую коррекцию действий обучающихся. Это тем более необходимо, что часто, становясь студентами, бывшие школьники не только не умеют анализировать учебные и научные материалы, но и даже ориентироваться в литературе. Рефлексия необходима для того, чтобы препятствия в любой деятельности преодолевались не только интуитивно, случайно, с большими эмоциональными, физическими, временными и иными затратами. В рефлексии происходит построение знаний о деятельности, а на их основе осуществляется поиск причин препятствий в достижении целей, согласование способа деятельности и требования к ней.

Дальнейшее моделирование возможно только в том случае, если преподаватель владеет понятием «критериальная рефлексия» и собственно критериальной рефлексией (способностью к ней).

Под рефлексией в данном случае понимается процесс осознания человеком своих действий, которые затруднены, не достигли результата. При поиске причин возникших затруднений и проблем внимание сфокусировано на себя, что позволяет не только построить образ себя иного, но и получить представление об ином варианте своих действий. В таком случае это затруднение становится субъективным вызовом, который побуждает к поиску дополнительного знания, к иному действию.

Критериальная рефлексия включает в себя:

• анализ собственных действий, в процесс которых возникли затруднения;
• выявление причины собственных затруднений на основании социокультурных критериев;
• перепроектирование своих действий на основании норм (стандартов) познавательной деятельности.

Такое познание обеспечивается тремя типами критериев: научными, философскими, методологическими. Рефлексивное сознание предполагает различение базовых функций мышления: ситуационно-регистрационной, нормативной, проблемной, концептуальной и ценностной.

Для формирования организационного мышления необходимо различие базовых функций мышления. Опыт показывает, что методически можно решить эту проблему на основе модели организационного мышления, введенной школой О.С. Анисимова [1] и адаптированной нами под задачи высшей школы. Данная модель, внешне простая, способная помочь отслеживать сложные рефлексивные процессы. Она включает пять элементов, пространственно разделенных и соответствующих пяти рефлексивным функциям. Каждое пространство соответствует определенному слою сознания (таб. 1).

Таблица 1

Модель организованного мышления

Завершающим этапом моделирования является введение модели в образовательную практику. Использование модели организованного мышления помогает обучающимся четко отслеживать свои действия. При решении более сложных задач возникает проблемная ситуация, когда недостаточно уже сформированных в теоретическом пространстве критериев, что требует достройки теоретического знания. Появляется потребность дополнить имеющиеся критерии новыми на основе специальной работы в пространстве теоретических оснований.

Достижение самостоятельности, самоорганизации обучающихся в ходе решения задач невозможно, если не формировать критериальный слой в рефлексии. Это достаточно сложная работа, в ходе которой приходится на основе возникающих при рефлексии затруднений всякий раз строить обобщенное представление об основных шагах мыслительного процесса. Это особенно существенно для тех, для кого важен не только результат, но и путь к нему. В этом смысл обязательного закрепления технологии решения задач.

Только в ходе попыток отследить форму своих мыслительных процессов можно обрести навыки организованного мышления. При решении задач можно схематично представить конструирование синтетического знания (эмпирического и теоретического типа), принципов дополнения и уточнения, переходов от одного уровня теоретического знания к другому и т. п.

В современном образовании, претерпевающем серьезные изменения, нет сложившегося отношения к моделированию, понимания его места и роли в профессиональном деятельности педагога. Само понятие «моделирование» неоднозначно. Иногда им называют процессы, далекие от подлинного моделирования, и, наоборот, авторы моделей не используют этот термин. Так, на основе психологического анализа учебной деятельности используется последовательность регулярных механизмов деятельности, вызывающих самоизменение ученика [2]. Это, на наш взгляд, является примером разработки модели организации учебной деятельности, причем достаточно востребованной.

Можно сделать вывод: высказанные предположения и положения подтверждают актуальность методического обоснования, раскрывающего сущность и особенности моделирования в деятельности преподавателя.

Список литературы:

1. Анисимова О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991
2. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: дисс. ... канд. психол. наук / А.Г. Доманов. — СПб., 1991. —149 с.
3. Косырев В.Н. Самоизменение студента в деятельности овладения культурой учебного труда // Психологическая наука и образование. 2009. № 1. — С. 82—88.
4. Нестерова Н.В. Процесс оценивания как важнейший компонент современной системы качества образования // Н.В. Нестерова, И.Ф. Неволин, М.Б. Позина. — ПД. — № 2. — 2006.
5. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем: Учебник для вузов. 2-е изд., М.: Высшая школа, 1998. — 319 с.: ил.
6. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем: Учеб. для вузов. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 2001. — 343 с.: ил.
7. Тарасик В.П. Математическое моделирование технических систем: Учебник для вузов. М.: Наука, 1997. — 600 с.