РЕФЛЕКСИЯ  КАК  КЛЮЧЕВАЯ  КОМПЕТЕНЦИЯ  БУДУЩЕГО  ПЕДАГОГА

Ушева  Татьяна  Фёдоровна

канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  психологии,  конфликтологии  и  БЖ  Иркутского  государственного  лингвистического  университета,  РФ,  г.  Иркутск

E-mail: 

REFLEXIVITY  AS  A  KEY  COMPETENCE  OF  A  FUTURE  TEACHER

Tatiana  Usheva

candidate  of  pedagogic  sciences,  associate  professor  of  Department  of  Psychology,  Conflictology,  Principles  of  Personal  and  Social  Safety,  Irkutsk  State  Linguistic  University,  Russia,  Irkutsk

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассматривается  проблематика  рефлексивности  как  целевой  установки  образовательного  процесса.  Представлен  анализ  понятия  «рефлексивная  компетенция»  будущего  педагога,  а  так  же  его  структурный  состав.  Развитие  рефлексивной  компетенции  студентов  рассматривается,  как  ведущая  задача  педагогического  образования. 

ABSTRACT

The  article  considers  the  problem  of  reflexivity  as  a  goal  of  educational  process.  Analysis  of  the  concept  “reflexive  competence”  of  a  future  teacher  as  well  as  its  structural  composition  are  presented  in  the  article.  Development  of  students’  reflexive  competence  is  considered  as  a  major  task  of  pedagogical  education.

Ключевые  слова:  рефлексивная  компетентность;  структура  рефлексивной  компетенции;  педагогическое  образование.

Keywords:  reflexive  competence;  structure  of  reflexive  competence;  pedagogical  education. 

Потребность  в  учителе  думающем,  саморазвивающемся  создала  социально-экономическая  ситуация  в  стране.  В  данный  период  можно  фиксировать  изменение  практики  педагогического  образования  на  основе  рефлексивных  принципов  и  технологий,  а  так  же  частные  формулировку  отдельных  понятий,  которые  могут  стать  инструментом  для  осознания  подхода  в  познании  и  преобразовании  педагогической  практики.

В  программных  документах:  Федеральной  целевой  программе  развития  образования  на  2011—2015  годы,  «Национальная  образовательная  инициатива:  «Наша  новая  школа»  —  отмечено,  что  одним  из  приоритетов  образовательной  политики  на  современном  этапе  является  формирование  системы  качественного  образования,  обеспечивающей  становление  у  граждан  необходимых  для  нового  общества  и  инновационной  экономики  знаний,  компетенций,  навыков  и  моделей  поведения.  Это  может  быть  реализовано  только  при  желании  и  умении  педагога  учиться  на  протяжении  всей  своей  жизни,  системно  пополняя  и  обогащая  профессиональные  знания  и  умения,  полученные  в  процессе  обучения  в  высшем  учебном  заведении. 

Умение  учиться  как  потребность  в  самосовершенствовании  является  фундаментальной  в  профессии  учителя.  Педагог  должен  уметь  обращаться  к  себе,  к  своему  внутреннему  миру,  понимать  мотивы  собственных  действий.  Процесс  самопознания  и  анализа  себя  как  субъекта  педагогической  деятельности  возможен  для  учителя  только  при  условии  сформированности  у  него  рефлексивных  умений. 

Развитие  рефлексии  как  ключевой  компетенции  в  педагогическом  образовании  на  этапе  вузовской  подготовки  разработано  и  описано  в  рамках  аудиторных  занятий:  Викулиной  М.А.,  Гребенниковой  Н.Б.,  Жданко  Т.А.,  Живокоренцевой  Т.В.,  Казыдуб  Н.Н.,  Ланкиной  М.П.,  Метаевой  В.А.,  Полякова  Г.А.,  Попова  И.М.,  Слепцовой  И.Ф.,  И.А.  Стеценко,  Федосеевой  О.И.,  Чепурко  Ю.В.,  Шеметовой  А.А.,  Шумовская  А.Г.  и  др.,  во  внеучебной  деятельности  —  Новиковой  Е.В.,  Шайхутдиновой  Г.А.  и  др.,  проанализированы  и  определены  педагогические  условия  формирования  рефлексивных  умений  будущих  педагогов:  Прозоровой  М.Н.,  Ушевой  Т.Ф.  и  др.,  проведен  качественный  анализ  процесса  адаптации  студентов  в  условиях  рефлексивной  среды  вуза:  Молоковой  О.А.  и  др.  [13—14].

Многолетние  исследования  Г.П.  Звенигородской  на  базе  факультета  профессиональной  переподготовки  педагогических  кадров  и  Института  психологии  и  управления  Хабаровского  государственного  педагогического  университета  показали  и  доказали  возможность  развитие  рефлексивности  как  целевой  установки  образовательного  процесса.  В  данном  случае,  рефлексивность  понималась,  как  ничем  не  заменимая  способность  и  ценное  личностное  качество  человека,  необходимое  для  саморазвития  [4,  с.  293]. 

При  этом,  вслед  за  Г.П.  Щедровицким,  Г.П.  Звенигородская  отмечает  ряд  проблем  с  реализацией  данной  цели.  Первая  проблема  связана  с  несоответствием  достижений  психологии,  которая  тормозит  реализацию  идей  гуманитарного  образования  в  педагогической  практике.  Вторая  проблема  —  не  всегда  и  не  всякий  человек  способен  к  развитию  рефлексивных  способностей,  в  силу  «тяжести»  ответственности  за  свой  образ  жизни  и  придания  смысла  своей  жизни.  Третья  проблема,  на  наш  взгляд,  является  разрешимой,  отказ  в  педагогике  от  рефлексивной  деятельности. 

Развитию  профессионального  сознания  и  самосознанию  будущих  педагогов  посвящены  работы  Т.Д.  Барышевой  [1].  Рефлексивная  компетентность  признается  необходимой  составляющей  профессионального  педагогического  и  психологического  образования.  Важной  частью  обучения  при  этом  является  обучение  навыкам  саморефлексии. 

Целью  изменения  содержания  педагогического  образования  в  Мурманском  государственном  гуманитарном  университете  стало  развитие  метакогнитивных  процессов  студентов.  Для  этого  были  разработаны  модульные  программы  педагогической  практики,  которые  способствовали  «плодотворности  стратегии  стимулирующего  полисубъектного  взаимодействия  с  учетом  различных  ...  метарефлексивных  позиций»  [Там  же].

На  основе  результатов  исследований  Ю.В.  Кушеверской  и  О.Б.  Модулиной  о  рефлексивной  компетентности  будущего  педагога,  Т.Д.  Барышева  доказывает  её  влияние  развитию  профессионального  сознанию  и  самосознанию,  даже  не  зависимо  от  предметной  направленности  будущего  специалиста  [6—7].

Вопрос  о  рефлексивной  компетентности  будущего  педагога  подвергся  более  детальному  рассмотрению  после  введении  в  действие  федерального  государственного  образовательного  стандарта  высшего  профессионального  образования  [12].

Терминологический  аппарат  компетентностного  подхода  в  трудах  И.Ю.  Алексашиной,  Т.Г.  Браже,  И.Е.  Елина,  И.А.  Зимней,  В.В.  Лебедева,  А.В.  Хуторского,  В.Д.  Шадрикова,  Т.И.  Шамовой  уже  подготовил  основу  для  сущностного  понимания  «компетентности»,  далее  были  сделаны  попытки  определения  рефлексивной  компетентности. 

В  педагогике  данное  понятие  было  изучено  недостаточно  и  введено  в  научный  оборот  О.А.  Полищук.  Под  рефлексивной  компетентностью  она  понимает  «профессиональное  качество  личности,  позволяющее  наиболее  эффективно  и  адекватно  осуществлять  рефлексивные  процессы,  реализацию  рефлексивной  способности,  что  обеспечивает  процесс  развития  и  саморазвития,  способствует  творческому  подходу  к  профессиональной  деятельности,  достижению  ее  максимальной  эффективности  и  результативности»  [9].  Данное  определение  было  принято  и  в  педагогической  психологии  и  в  педагогике,  т.  к.  универсальность  трактовки  позволяла  применить  её  к  любой  профессиональной  сфере,  и  к  педагогическому  образованию.

В  дальнейшем  понятие  «рефлексивная  компетентность  педагога»  уточнялось  и,  по  мнению  Поляковой  Г.А.  и  Стеценко  И.А.,  является  «интегративным  качеством  личности,  характеризующее  степень  усвоения  совокупности  рефлексивных  компетенций,  необходимых  для  эффективной  профессиональной  деятельности»  [10].  На  этапе  формирования  рефлексивной  компетенции  будущего  педагога  это  определение  не  являлось  инструментальным.  Даже  уточнение  авторов  «совокупность  рефлексивных  компетенций,  включающая  характеристику  профессионально-личностных  качеств  педагога,  его  готовность  и  способность  к  рефлексивной  деятельности  с  использованием  знаний,  умений,  навыков,  профессионального  и  жизненного  опыта»  не  давало  конкретных  параметров,  но  являлось  большим  шагом  к  пониманию  сущности  понятия  и  его  структуры  [Там  же].

Конструктивная  критика  авторов,  которые  пытались  объединить  рефлексивную  компетентность  с  другими  компетентностями,  позволила  Поляковой  Г.А.  и  Стеценко  И.А.  кристаллизовать  понятие.  Так,  Е.В.  Пискунова  считая  «рефлексию  основой  педагогического  проектирования  на  всех  его  этапах:  от  замысливания  цели  до  получения  и  анализа  результата...»,  вводит  категорию  «рефлексивно-проектная  компетентность»  [8],  а  И.С.  Валиулина,  Н.В.  Дмитриева,  Н.В.  Шелепанова  и  др.  рассматривают  рефлексивно-креативную  компетентность,  как  «профессиональное  качество  личности,  позволяющее  наиболее  эффективно  и  адекватно  осуществлять  рефлексивные  процессы,  реализацию  рефлексивно-креативных  способностей,  что  обеспечивает  процесс  саморазвития  креативных  проявлений,  способствует  творческому  подходу  к  профессиональной  деятельности,  достижению  ее  максимальной  эффективности»  [15].  В  результате  многолетних  исследований  Н.В.  Шелепанова  выявила  взаимосвязь  между  параметрами  рефлективных  актов  самоосознания,  рефлексивных  компонентов  «образа  Я»  и  креативных  проявлений  личности  [16,  с.  12].

Дополняющие  и  уточняющие  друг  друга  исследования  развернулись  по  поводу  структуры  рефлексивной  компетенции.  По  мнению  И.А.  Зимней,  необходимо  выделять  пять  основных  компонента  компетенции:  «готовность  к  проявлению  компетенции  (мотивационный  аспект),  владение  знанием  содержания  компетентности  (когнитивный  аспект),  опыт  проявления  компетентности  в  разнообразных  стандартных  и  нестандартных  ситуациях  (поведенческий  аспект),  отношение  к  содержанию  компетентности  и  объекту  её  приложения  (ценностно-смысловой  аспект),  эмоционально-волевая  регуляция  процесса  и  результата  проявления  компетентности»  [5,  с.  25].

Трех  компонентный  состав  рефлексивной  компетентности  будущего  учителя  на  примере  педагога  начальных  классов  предложила  Ю.В.  Кушеверская  [Кушеверская  Ю.В],  а  потом  проверила  в  процессе  обучения  будущих  педагогов  дошкольного  образования  Т.Н.  Яркина  [17,  с.  42].  Когнитивный  компонент  рефлексивной  компетентности  предполагает  наличие  знаний  у  будущего  учителя  о  том,  что  такое  рефлексия,  и  о  том,  как  ее  осуществлять.  Отличительные  особенности  рефлексии  как  процесса  познания  и  анализа  явлений  собственного  сознания  —  самопознания  (знание  эмоций  и  чувств,  воли  и  потребностей,  характера  и  привычек)  от  рефлексии  как  процесса  познания  и  анализа  явлений  собственной  деятельности  от  замысла  и  постановки  цели  до  анализа  ее  результата.

Операциональный  компонент  описывает  рефлексивные  умения  и  навыки:  навыки  самоконтроля,  саморазвития  и  самосовершенствования;  использование  рефлексивных  приемов  на  всех  этапах  учебной  деятельности;  владение  приемами  развития  рефлексии  учащихся.  Более  детально  данный  компонент  был  разработан  в  Красноярском  государственном  педагогическом  университете  им.  В.П.  Астафьева  [11,  с.  42—43].

Личностный  компонент  рассматривает  рефлексивность  как  значимое  личностное  качество  (средний  и  высокий  уровни):  склонность  к  анализу  собственного  мышления,  сознания,  обдумыванию  своей  деятельности  и  поступков  других  в  деталях;  тщательное  планирование  и  прогнозирование  своих  возможностей  и  др.

В  последствии  рефлексивная  компетентность  как  структурное  образование  имела  критические  замечания,  в  силу  того,  что  «не  раскрывала  в  полной  мере  природу  ее  становления  в  процессе  обучения...»  [3].

Мотивационно-ценностный  компонент,  был  предложен  разными  авторами  на  разных  исследовательских  площадках:  О.В.  Гулеевой,  Поляковой  Г.А.,  Стеценко  И.А.  По  мнению  О.В.  Гулеевой:  «Наличие  у  будущих  педагогов  мотивации  и  ценностных  ориентаций  играет  важную  роль  при  становлении  рефлексивной  компетентности.  Мотив  является  важным  источником  активности  и  одновременно  системой  побудителей  любой  деятельности.  От  мотивов  деятельности  зависит  ее  личностный  смысл,  готовность  к  реализации  цели.  Мотив  деятельности  может  переходить  на  цель  действия,  образ  будущего  результата.  Переход  мотива  считается  исключительно  важным  моментом,  на  основе  которого  возникают  качественно  новые  отношения  людей  к  действительности.  Мотивацию  в  первую  очередь  определяют  личные  ценности,  социальные  и  политические  убеждения,  а  также  представления  человека  о  том,  какое  место  он  сам  и  другие  занимают  в  обществе....»  [3,  10].

Самое  важное  при  наличии  мотива  и  ценностей  —  переживание  личностью  педагогической  действительности,  переживание  кризисных  моментов  и  ситуации  выбора:  «...Переживание  является  активным  напряжением,  которое  должно  побудить  человека  к  действию.  Оно  дает  импульс  и  поиск  аналитическим  действиям  внутренней  деятельности,  результатом  которой  является  переоценка  личностью  своих  позиций,  выявление  наличия  необходимых  ценностей  в  данной  ситуации  и  перестройка  отношений  к  окружающей  действительности»  [3].

В  процессе  развития  рефлексивной  компетенции  студентов  направления  подготовки  «педагогическое  образование»  стоит  двойная  задача:  развитие  компетенции  у  самих  студентов  и  формирование  профессионально-методических  умений  по  развитию  рефлексивных  умений  у  обучающихся.  Далее  необходимо  рассмотреть,  как  понимается  профессиональная  рефлексивная  компетентность  учителя  в  развитии  рефлексии  у  школьников.  В  рамках  развития  учебной  рефлексии  у  младших  школьников,  рефлексию  студентов  будущих  педагогов  исследовала  А.Г.  Биба  на  базе  ФГБОУ  ВПО  «Калужского  государственного  университета  имени  К.Э.  Циолковского».  «Под  профессиональной  компетенцией  в  развитии  учебной  рефлексии  у  младших  школьников  понимается  целостный  комплекс  связанных  с  развитием  учебной  рефлексии  ценностей,  личностных  характеристик,  знаний  и  профессиональных  действий,  позволяющих  будущим  учителям  выполнять  целенаправленную,  осмысленную,  эффективную  деятельность  по  развитию  учебной  рефлексии  и  профессионально  совершенствоваться  в  данной  сфере»  [2].  На  основании  этого  в  структуре  компетенции  выделяется  принципиально  важный  —  деятельностный  компонент. 

Важным  моментом  в  толковании  понятия  «компетенция»  является  перенос  знаний,  умений  студентов  в  иную  (практическую)  деятельность. 

Таким  образом,  применительно  к  учебному  процессу  это  означает,  что  на  всех  этапах  (от  планирования  до  итогового  контроля)  учебный  процесс  должен  ориентироваться  на  развитие  и  саморазвитие  личности  студента  на  основе  овладения  им  обобщёнными  способами  деятельности.  Образовательный  процесс  связан  со  становлением  рефлексии  как  ключевой  компетенции,  которая  являются  наиболее  универсальной  по  своему  характеру  и  степени  применимости  компетенцией. 

Список  литературы:

1. Барышева  Т.Д.  Рефлексивный  подход  к  развитию  профессионального  сознания  и  самосознания  будущих  педагогов-психологов  в  условиях  модернизации  высшей  школы.  //  Вестник  Тольяттинского  государственного  университета.  Серия:  Педагогика.  психология.  —  2011.  —  №  3.  —  С.  47—50.
2. Биба  А.Г.  Педагогические  условия  формирования  компетенции  будущих  учителей  в  сфере  развития  учебной  рефлексии  у  младших  школьников  //  Вестник  БГУ.  №  1  (2011):  Общая  педагогика.  Профессиональная  педагогика.  Частные  методики.  Брянск:  РИО  БГУ,  2011.  —  С.  102—108.
3. Гулеева  О.В.  Становление  рефлексивной  компетентности  студентов  педагогического  колледжа  средствами  интерактивных  технологий:  Дис.  ...  канд.  психол.  наук:  Чита  2011.  —  205  с.
4. Звенигородская  Г.П.  Рефлексивное  образование:  феноменологический  подход.  Хабаровск:  ХГПУ,  2001.  —  328  с.
5. Зимняя  И.А.  Ключевые  компетентности  как  результативная  целевая  основа  компетентностного  подхода  в  образовании.  М.:  Исследовательский  центр  проблем  качества  подготовки  специалистов,  2004.  —  40  с.
6. Кушеверская  Ю.В.  Рефлексивная  компетентность  как  необходимое  условие  подготовки  студентов  к  профессиональной  педагогической  деятельности  //  Известия  Российского  государственного  университета  им.  А.И.  Герцена.  ––  2007.  —  Т.  15.  —  Выпуск  №  39.  —  С.  310—315.
7. Модулина  О.Б.  Формирование  рефлексивной  позиции  педагогов  в  процессе  курсовой  подготовки  //  Ярославский  педагогический  вестник.  —  2008.  —  №  2  (55).  —  С.  26—32.
8. Пискунова  Е.В.  Профессиональная  педагогическая  рефлексия  в  деятельности  и  подготовке  педагога  //  Вестник  ТГПУ.  —  2005.  —  Выпуск  №  1(45).  —  С.  62—66.
9. Полищук  О.А.  Развитие  рефлексивной  компетентности  кадров  государственной  службы:  Автореф...канд.  псих.  наук.  М.,  1995.  —  23  с.
10. Стеценко  И.А.,  Полякова  Г.А.  Компетентностная  модель  выпускника  как  основа  формирования  рефлексивной  компетентности  студентов  в  процессе  профессиональной  подготовки  в  педагогическом  вузе.  //  Концепт:  научно-методический  электронный  журнал  официального  сайта  эвристических  олимпиад  «Совёнок»  и  «Прорыв».  Апрель  2012,  ART  1238.  Киров,  2012  г.  —  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.covenok.ru/koncept/2012/1238.htm  (дата  обращения:  11.08.2014).
11. Ушева  Т.Ф.  Условия  формирования  рефлексии  студентов  педагогического  вуза  //  Высшее  образование  сегодня  —  2007.  —  №  10.  —  С.  42—45.
12. Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  высшего  профессионального  образования  по  направлению  подготовки  050100  «Педагогическое  образование»  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:http://www.narfu.ru/upload/iblock/8ec/fgos_050100.pdf.  (Дата  обраще-ния  16.07.2014).
13. Формирование  ключевых  компетенций  в  педагогическом  образовании:  коллективная  монография  /О.А.  Молокова,  М.В.  Погодаева,  Т.Ф.  Ушева.  Иркутск:  ФГБОУ  ВПО  ИГЛУ,  2014.  —  188  с.
14. Чепурко  Ю.В.,  Шеметова  А.А.  Совместные  научно-исследовательские  проекты  студентов  как  форма  учебного  занятия  (на  примере  дисциплин  «Гендерный  фактор  в  конфликте»,  «Принятие  решений  в  конфликте»,  «Здоровьесберегающие  технологии  обучения»,  «Основы  медицинских  знаний»)  //  Научно-педагогический  журнал  Восточной  Сибири  Magister  Dixit.  —  2014.  —  №  2.  —  С.  149—153.
15. Шелепанова  Н.В.,  Дмитриева  Н.В.,  Валиулина  И.С.  Взаимосвязь  рефлексивных  аспектов  самосознания  с  креативными  проявлениями  личности  //  Сибирская  психология  сегодня:  Сборник  научных  трудов.  2003.  Выпуск  №  2.  Кемерово:  Кузбассвузиздат,  —  С.  41—48.
16. Шелепанова  Н.В.  Рефлексивная  детерминация  креативных  проявлений  личности:  Дис.  ...  канд.  психол.  наук.  Барнаул  2003.  —  183  с.
17. Яркина  Т.Н.  К  проблеме  развития  рефлексивной  компетентности  будущих  педагогов  дошкольного  образования  //  Вестник  Томского  гос.пед.ун-та.  —  2011.  —  №  10  (112).  —  С.  41—43.