ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ратушинская Анастасия Сергеевна

аспирант, ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет им. Григория Сковороды»,

г. Хмельницк, Украина

E-mail: isihiya@bigmir.net

Высшее учебное заведение призвано способствовать постоянному повышению степени развития готовности студентов к самообразовательной деятельности на опережающей основе.

Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте рассмат­ривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. В контексте различных подходов обосновываются цель, задачи и структура формирования готовности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.).

Однако, несмотря на постоянное внимание ученых к указанной проблеме, недостаточно полно изучены вопросы, связанные с формированием готовности студентов вуза к самообразовательной деятельности в современном социуме на опережающей основе обучения.

Остановимся на понятии «готовность» подробнее. В различных словарях «готовность» трактуется как итог волевого усилия на уровне психики, действующее начало волевого акта на уровне личности, состояние решительного намерения, преднамеренный проект.

В психолого-педагогической литературе «готовность» раскрывается в физиологическом, психологическом, профессиональном, временном аспектах. Так, например, Д.Н. Узнадзе, анализируя состояние готовности к деятельности, определяет его как установку, конкретное состояние целостного субъекта, определенную психофизио­логическую организацию, направленность на удовлетворение актуальной потребности [7, с. 184].

Готовность к профессиональной деятельности характеризуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека (дыхательной, сердечно-сосудистой, мышечной, эндокринной), обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Это состояние находится в тесной связи с психологической готовностью, физиологической основой которой является достаточный для предстоящей деятельности и соответствующий условиям и задачам уровень возбуждения коры и подкорки головного мозга, ее лобных долей, господство функциональной системы. Так, например, Н.Д. Левитов под готовностью к профессиональной деятельности понимает психическое состояние, предстартовую активизацию человека, включающую осознание индивидом своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей [5, с. 51].

Любая степень мобилизации — это своего рода индикатор отношения человека не только к предстоящему делу, но и к другим участникам, а также к самому себе [1, с. 24]. Являясь существенным компонентом профессиональной готовности студента, психологическая готовность может выступать как в виде устойчивых установок, мотивов, черт характера, так и в виде психического состояния [3, с. 205].

В теоретических основах готовности обучающихся к деятельности нами положено определение, данное В.В. Давыдовым [4, с. 5]: «Деятельность — это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, состоящая в целенаправленном преобразовании ими природной и социальной действительности.

Любая деятельность, осуществляемая субъектом, включает в себя цель, средство, процесс преобразования и его результат. При выпол­нении деятельности существенно меняется и развивается сам субъект».

Готовность является фундаментальным условием успешного выполнения любой деятельности (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.). Она заключается в сохранении эмоционально-положительного фона, улучшении внимания, памяти, способствует осуществлению быстрых рациональных действий. Это положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию. Как отмечает английский психолог А. Ребер, готовность — это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта [2, с. 200]. Готовность, тем самым, способствует быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личностных качеств, обеспечивает их контроль, перестройку деятельности при появлении препятствий. Любому нашему физическому действию предшествует готовность его совершить, когда наши желания и потребности будут выступать источником энергии к предстоящему действию.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что существуют два подхода: личностный и функциональный, позволяющие охарактеризовать готовность к самообразовательной деятельности на опережающей основе как личностное образование и функциональное состояние личности. Мы разделяем такую позицию ученых и вслед за Л.И. Холиной и О.Н. Инкиной, рассматриваем готовность к самообразовательной деятельности как мобилизационное потенциальное состояние личности, предшествующее выполнению этой деятельности, основанное на положительном отношении к деятельности и осознании своих способностей к ней, определенном уровне знаний как базы, на которой в процессе выполнения самостоятельной работы будут развиваться умения самообразова­тельной деятельности [8, с. 103].

Структура готовности студентов к самообразовательной деятельностихарактеризуется в нашем исследовании как потенциальное многоуровневоесостояние личности, состоящее из мотивационного, когнитивного, деятельностного и оценочного компонентов.

Исследуя структуру готовности студентовк самообразовательной деятельности, мы исходили из следующего положения: личность студента как субъектахарактеризуется динамическим образованием, развивающимся в противоречиях и через противоречия, источник которых лежит не только во внешних воздействиях, но и в самом человеке [6, с. 21]. Таким образом, процесс самообразования имеет стадиалъно-уровневый характер, определяющий в конечном итоге степень готовности к самообразовательной деятельности.

В своем исследовании мы определили следующие уровни самообразовательной деятельности: недостаточный, приемлемый и успешный. Они тесно взаимосвязаны между собой, так как каждый последующий вытекает из предыдущего; характеризуются соответствующими им критериями, позволяющими судить о степени эффективности развития самообразовательной деятельности в вузе. Критерии находятся в непосредственном подчинении уровням и в тесном единстве с компонентами самообразования.

Всодержательном отношении к критерию предъявляются, как минимум три требования:

• во-первых, он должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Это значит, что в нем должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения выражаемого критерием свойства;
• во-вторых, критерий должен выражаться дефиницией. Это значит, что одни и те же фактические значения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения;
• в-третьих, критерий должен быть простым, то есть допускать простейшие способы измерения с использованием не дорогих и не сложных методик, анкети тестов.

При разработке критериев сформированности готовности студентов к самообразовательной деятельности мы руководствовались следующими требованиями:

a)содержание форм и методов развития самообразовательной деятельности студентов должно отражать содержание учебных предметов. Критерий должен представлять обобщенную существенную форму проявления того или иного качества;

b)адекватность, использование объективных показателей, характеризующих успешность деятельности, применение некоторых показателей с выделением ведущего;

c)психолого-педагогические качества должны обладать наибольшим модальным весом, то есть иметь наибольшую значимость для студентов определенного курса, формы обучения;

d)получаемые данными критериями результаты должны информировать преподавателей о наиболее важных изменениях в развитии личности;

e)каждое исследуемое качество должно повторяться в некоторых учебных и поведенческих ситуациях.

Разработанный нами комплекс критериев учитывал следующие особенности студенчества как особой социальной категории молодежи, организационно объединенной институтом высшего образования:

a)социальная активность, достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости;

b)профессиональная направленность на подготовку выбранной будущей профессии;

c)студенчество — пора сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индивидуально и вариативно;

d)ведущими видами деятельности являются профессионально-учебная и научно-исследовательская при резком росте самостоятельности учебной, экономической и др.;

e)приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности;

f)время учебы в вузе совпадает с первым периодом зрелости и характеризуется становлением личностных свойств. Заметно укрепляются такие качества как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Наблюдается усиление социально-нравственных мотивов поведения, повышается интерес к моральным проблемам — образу и смыслу жизни, долгу и ответственности, любви и верности и др.

Совокупность вышеизложенных требований, а также анализ особенностей студенческого возраста позволили определить критерии оценки готовности обучающихся к самообразовательной деятельности: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности. Все вышеперечисленные критерии образуют между собой интегративное единство и составляют основу определенного уровня сформированности готовности к самообразо­вательной деятельности. В этой связи необходимо охарактеризовать общие показатели, которыми будут являться уровни и критерии.

Проведенный анализ позволил выявить три уровня готовности студентов к самообразовательной деятельности.

1.Недостаточный уровень самообразования,который характеризуется следующими критериями:

• мотивы самообразования в основном стихийны;
• студент не связывает личные потребности в самообразовании с социальными интересами;
• негативное отношение к самообразовательной деятельности, студент не уверен в необходимости самообразовательной деятельности;
• знания по изучаемым дисциплинам носят изолированный характер;
• умения лишь воспроизводить усвоенный материал;
• умения работать с источниками информации несистематизированы;
• отсутствуют навыки самостоятельной организации самообразования;
• неадекватная самооценка;
• слабые навыки анализа собственной самообразовательной деятельности.

2.Приемлемый уровень самообразования.Этот уровень определяется следующими критериями:

• понимание необходимости связывать самообразование с личными и социальными интересами;
• студент уверен в необходимости и положительных результатах самообразовательной деятельности;
• знания по изучаемым дисциплинам систематизированы;
• умения применять усвоенную информацию на практике с осознанным переносом;
• умение работать с основными, в том числе и с автоматизированными источниками;
• удовлетворительное развитие управленческих функций;
• адекватная оценка деятельности.

3.Успешный уровень самообразования.Критерии этого уровня:

• глубокое понимание личностью необходимости руководствоваться в самообразовании личностными и социально значимыми целями, умения четко сформулировать эти цели, стремление достичь их оптимальным образом;
• абсолютная уверенность в необходимости самообразовательной деятельности,
• признание ее роли в личном и социальном росте, стремление к постоянному самообразованию;
• сформированность системной картины профессиональной деятельности обучающихся (осознание путей и способов самостоятельного приобретения знаний);
• умения применять знания на практике для решения задач, требующих преобразованного приложения имеющихся умений;
• умение рационально применять различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять процессом самообразования (от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов);
• высокая организованность самообразовательной деятельности, способность
• комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач;
• самооценка студентом своей профессиональной подготовленности и соответствие ее оптимальным профессиональным образцам, владение способами рефлексивной оценки собственной деятельности.

Таким образом, процесс развития самообразования происходит постепенно: от уровня к уровню формируется стремление к непрерывному самообразованию, обогащаются системные знания профессиональной деятельности, появляется высокая организованность самообразовательной деятельности и т. д.

Для исследования процесса организации самообразовательной деятельности обучающихся, необходиманализ всего маршрута деятельности: от «входа» в систему до «выхода» из нее и учет в этой связи специфики конкретной образовательной среды, которая влияет на процесс деятельности и в значительной степени детерминирует содержательное наполнение ее структурных компонентов.

Высшей ступенью готовности к самообразовательной деятельности является установка студентов на непрерывное самообразование, которая становится элементом их сознания. Эффективность самообразования обеспечивается также установкой на готовность к самообразовательной деятельности, созданием благоприятных условий для ее реализации, детерминированными критериями самообразования.

Список литературы:

1. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М.: Народное образование, 1994. 144 с.
2. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Том 1. (А—О): Пер. с англ. М.: Вече ACT, 2000. 592 с.
3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. К.: Видавничий центр «Академія». 2001. 576 с.
4. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования  // Педагогика. 1993. № 5. С. 3—11.
5. Левитов Н.Д. Психология труда : учеб. пособие. М.: Высшя школа, 1963. 128 с.
6. Панасенко В.Я. Самоосвіта в системі формування професійної компетентності педагогів // Завуч. 2009. № 10. С. 21.
7. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установок. ТГУ, 1966. 386 с.
8. Холина Л.И. Организация самообразовательной деятельности студентов на основе современных технологий / Л.И. Холина, О.Н. Инкина // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 3. С. 101—113.