КОНЦЕПЦИЯ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА: СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ

Елизова Елена Ивановна

канд. пед. наук, ШГПИ, г. Шадринск

E-mail: elisowa@yandex.ru

Анализ педагогических исследований приводит к рассмотрению вопроса об идентификации выдвигаемых положений как научных концепций. На основе существующего опыта создания научных концепций в целом и педагогических в частности, структурно выстроим обобщенное содержание концепции лингвокоммуникативной подготовки (ЛКП) студентов языковых факультетов. При этом ЛКП мы понимаемкак целенаправленно организованный, систематически осуществляемый, управляемый процесс, результатом которого является формирование лингвокоммуникативной культуры в составе профессионально значимых компетентностей комплексной языковой личности специалиста в области иностранных языков и культур.

Необходимость разработки концепции ЛКП студентов вуза продиктована как особенностями сложившейся системы иноязычного образования, так и динамично меняющимися социально-экономическими и социокультурными условиями развития современного общества и реформирования высшей школы.

Отправной точкой для решения поставленной задачи служит само понятие «концепция». Отметим, что использование данного термина в теории и практике педагогики до настоящего времени не является однозначным. Концепция (лат. conceptio — понимание, единый замысел, ведущая мысль) рассматривается как определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения [2, с. 246]; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности [5, с. 136]; внезапное рождение идеи, основной мысли, художественного или другого мотива [6, с. 56]; система взглядов на процессы и явления в природе и обществе [1, с. 285]; цель, сущность, структура, движущие силы, способы и закономерности функционирования учебного процесса [11, с. 70]; система взглядов на те или иные явления, определяющая характер познавательной и практической деятельности, основная мысль или ведущий замысел, основная точка зрения [4. с. 47]; целостная, логически увязанная система взглядов, объединенная какой-то общей идеей и направленная на достижение цели (целей) исследования [8, с. 89]; ограниченная совокупность обозначений, допущений, постулатов, правил, утверждений, теорем, используемых в комплекте для построения человеческого знания или создаваемых человеком устройств и организмов [10, с. 154] и т. д.

Анализ этих и других определений показывает, что термин «концепция» охватывает два основных аспекта — внутренний или внешний по отношению к изучаемому явлению, где первый представляет направляющую идею педагогического исследования, а второй — форму презентации его результатов. Условием существования внешнего контекста концепции является четко выраженная логическая структура предмета исследования.

Исходя из этого положения, мы понимаем под концепцией комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека.

В контексте нашего исследования научный интерес представляют концепции профессиональной подготовки, отражающие современные тенденции модернизации отечественного профессионального образования.

В философской и педагогической науке созданием концепций профессионального образования занимались О.Ю. Афанасьева, Ю.К. Бабанский, Д.К. Бартош, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Я.А. Коменский, Д. Локк, А.З. Малькова, Л.И. Новикова, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, И.И. Халеева и др.

Выявление сущностных характеристик концепций профессиональ­ного образования, таких, как их направленность на проектирование конкретного типа профессиональной подготовки и соответствующего ему типа личности, определение базовых образовательных процессов приводит к выделению основных видов концепций:

1. Концепции языкового/иноязычного образования (Д.К. Бартош, С.О. Карцевский, Н.В. Макшанцева, Е.Р. Поршнева, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.), основанные на идеях культурного самоопределения языковой личности обучаемых, развитии индивидуальности в диалоге культур.
2. Концепции коммуникативного иноязычного образования (И.И. Галимзянова, Е.И. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.А. Смирнова, В.Л. Темкина и др.), основанные на социально-педагогическом, лингвометодическом и личностно-деятельностном подходах, идеях аутентичного иноязычного общения, формировании мотивации обучаемых к усвоению иностранного языка.
3. Концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (О.Ю. Афанасьева, А.В. Вартанов, Н.М. Маврина, А.А. Миролюбов, И.Л. Плужник и др.), базирующиеся на деятельностном и лингвокультурологическом подходах, на принципах теории педагогического управления коммуникативным образованием, идеях развития языковой личности в коммуникативном образовании, усвоения иностранного языка как феномена культуры.
4. Концепции оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов (И.С. Алексеева, И.П. Баранова, Д.К. Бартош, Г.В. Елизарова, Т.Л. Камоза, И.В. Кочергин, М.И. Прозорова, Н.Ф. Талызина и др.), в основу которых положены идеи концептуального, субъектно-деятельностного и компетентностного подходов, принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов языковых факультетов.

Резюмируя вышесказанное, следует подчеркнуть, что большинство авторов рассматривают иноязычное образование как единый процесс обучения, воспитания и развития личности студентов в вузе, а коммуникацию — как процесс развития коммуникативного потенциала будущих специалистов в условиях межкультурной коммуникации.

Необходимо также отметить, что в одних концепциях акцент делается на лингвистические знания, в других — на межкультурную коммуникацию, в третьих — на методы преподавания иностранного языка в вузе, однако, в целом, это широкие профессионально-образовательные концепции, представляющие возможные случаи отношений между общепрофессиональной и специальной подготовкой специалистов в условиях многоуровневой системы профессионального образования следующим образом:

1. Абсолютизация общепрофессиональной иноязычной подго­товки создает опасность функциональной неграмотности, профессио­нального дилетантизма, дефицита высококвалифицированных кадров.
2. Абсолютизация специальной иноязычной подготовки студентов языковых факультетов. Данный вариант отношений может привести к профессиональной ограниченности выпускника рамками одной профессии, исполнителя заранее определенного набора функций. Узкая специализация ограничивает возможность профессиональной мобильности, а значит, делает специалиста в области иностранных языков и культур менее конкурентоспособным на рынке труда, менее защищенным в профессиональном плане в условиях рыночных отношений.
3. Отсутствие дифференциации общепрофессиональной и специальной иноязычной подготовки, отождествление этих компонентов профессионального образования может привести к суммированию проблем, характерных для первой и второй ситуации.
4. Противопоставление общепрофессиональной и специальной иноязычной подготовки означает разрыв между компонентами профессионального образования и приводит к снижению его эффективности и качества.

Все указанные выше концепции характеризуются логической целостностью и систематичностью, однако не всегда полно отражают многоплановое содержание образовательного процесса в условиях реформирования профессионального высшего образования.

Взяв за основу точку зрения Е.В. Яковлева [13, с. 30], мы считаем, что педагогическая концепция как система научных знаний и как результат научных исследований, должна включать:

• общие положения, в содержание которых входят понятие концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, границы применимости, место в теории педагогики и теории обучения иностранным языкам в вузе. Указанные положения обеспечивают назначение концепции, характеристику ее объектов и определяют сферу эффективного использования данной концепции;
• понятийно-категориальный аппарат, выделяющий необходимые в рамках концепции определения и связи между ними, обеспечивающие однозначность, логическую стройность и доказательность представленных выводов;
• теоретико-методологические основания, к которым относятся научные подходы к исследуемому феномену, отражающие связь философского и конкретно-научного знания и обеспечивающие необходимый уровень теоретизации и обоснованности выдвигаемых положений;
• ядро, содержащее закономерности и принципы функциони­рования и развития исследуемых процессов или явлений, что позво­ляет детерминировать современное состояние исследуемой проблемы и оценить динамику ее развития. Данный компонент обеспечивает научность педагогической концепции посредством привлечения зафиксированных теоретико-методологических оснований.
• содержательно-смысловое наполнение концепции, отражающее практическую область деятельности педагога через призму теоретических положений. Это обусловливает авторскую позицию по применению теоретических знаний об объекте, определение сферы практического применения и раскрытие технологии его использования для решения конкретных задач;
• педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления,представляющие собой специальным образом подобранную систему мер, что обеспечивает более продуктивное становление исследуемого научного явления;
• верификацию концепции, отражающую основные положения и специфику организации педагогического эксперимента по проверке и оценке концепции в целом.

Мы полагаем, что построение педагогической концепции в соответствии с предложенной структурой обеспечивает ее целостность и завершенность, определяет комплексность авторских выводов. Отказ от любого из указанных выше компонентов приводит к нарушению логической стройности концепции и постановке вопроса о перспективности ее дальнейшего использования в педагогической теории и практике.

Концепция ЛКП студентов вуза представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методоло­гических и методико-технологических знаний о ЛКП, основанную на идеях системно-деятельностного, лингвокультурологического и инновационно-технологического подходов.

Отметим, что сложность теоретических знаний обусловлена тремя ключевыми моментами. Во-первых, диалектическим синтезом основных положений концепций коммуникативного иноязычного образования, языкового поликультурного образования, базовой лингвистической подготовки специалистов в области иностранных языков, педагогического управления коммуникативным образованием, межкультурной коммуникации, формирования лингвокоммуникативной культуры, профессиональной подготовки будущих специалистов-лингвистов. Во-вторых, разнообразием связей теоретико-методологических и методико-технологических знаний. Каждый раздел концепции выполняет свои функции, обеспечивая ее целостность и полноту, но обладая вместе с тем относительной самостоятельностью со своими целями и задачами. Например, теоретико-методологические основания позволяют привлечь необходимый аппарат исследования, ядро концепции проецирует практическую деятельность студентов и преподавателей и т. д. В-третьих, сложной структурой концепции как системы знаний, определяющей логику ее построения. Так, структурное представление концепции позволяет выявить ее теоретико-методологические основания, а содержательно-смысловое наполнение основывается на закономерностях и принципах концепции.

Целенаправленность предусматривает определение, достижение и проверку цели как «сознательного мысленного предвосхищения результата деятельности и путей его реализации» [7, с. 94]. Характерными признаками цели выступают ее конкретность, измеримость, реальность, контролируемость. Целенаправленность системы знаний соответствует не только условиям данного момента, но и общему направлению развития исследуемого процесса или явления. Целенаправленность системы знаний, составляющих концепцию ЛКП студентов вуза, проявляется во всестороннем представлении развертывания данного процесса и полной характеристике его результата как педагогического феномена. Она обеспечивается выбором теоретико-логических средств (примеров, аналогий, суждений, выводов), методов (анализа, синтеза, систематизации, классификации), использованием иллюстративного материала (таблиц, схем, рисунков), привлечением авторитетных мнений в сфере коммуникативного иноязычного образования.

Критерий динамичности связан с определенной относительностью системы знаний об объекте. Представленная нами точка зрения отражает результаты научных достижений в целом, однако не является абсолютно завершенной и неизменной. Вместе с тем это не снижает достоверность обоснованной системы представленных знаний, так как в дальнейшем они будут дополняться и корректироваться. В основе данного свойства лежит установление межпредметных связей и расширение сферы приложения ее основного содержания.

В качестве источников создания концепции выступают: 1) социальный заказ, зафиксированный в нормативно-правовой базе РФ, в объективных потребностях общества и отдельной личности; 2) зарубежный и отечественный эффективный педагогический опыт; 3) изменившийся статус специалиста в области иностранных языков и возросшее влияние эффективной лингвистической и коммуникативной подготовки на формирование профессиональной культуры языковой личности специалиста; 4) теоретические концепции, определяющие современный уровень развития языковой личности в ходе профессиональной иноязычной подготовки; 5) практический опыт реализации ЛКП студентов вуза, ориентированный на использование современных педагогических технологий на инновационной основе.

Отметим, что разработанная концепция опирается на традиции и опыт отечественной высшей школы, а также на фундаментальные теории общей педагогики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). В концепции использованы теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, С.Т. Шацкий и др.), педагогических систем (З.И. Калмыкова, Я.А. Коменский, Г.А. Цукерман и др.), развития личности в различных видах деятельности (П.П. Блонский, Л. Кольберг, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.), языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.), межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Власова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, Д. Льюис, И.Ю. Макурина, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловьева, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Из области профессиональной педагогики в основу концепции были положены теории профессионального и личностного самоопределения (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, М.В. Ретивых, К. Роджерс, Дж. Ролз, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.), профессионально-творческой подготовки будущих специалистов(В.Б. Бондаревский, Н.В. Бордовская, М.Г. Гарунов, П. Кравчук, В.И. Орлов, П.И. Пидкасистый, С.В. Рыжова и др.), общей и профессиональной культуры специалистов в области иностранных языков (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Дмитриева, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Ю.М. Лотман, В.А. Сластенин и др.), активизации обучения в вузе (В.П. Беспалько, В.А. Кан-Калик, В.Ф. Лысенкова, С.Н. Окунева, А.А. Селевко, Г.К. Щукина, Н.М. Яковлева и др.). В концепции нашла отражение теория профессиональной педагогической деятельности, представленная в исследованиях педагогических технологий, педагогического моделирования (Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).

Существенное влияние на проектирование содержания концепции оказали исследования в области теории и методики преподавания иност­ранных языков и культур И.Л. Бим, Г.Д. Дмитриевa, Г.Д. Гальсковой, Р.К. Миньяр-Белоручевa, Е.И. Пассовa, В.В. Сафоновой, С.Г. Термина­совой, И.И. Халеевой и др.; теории коммуникации и формирования коммуникативной культуры И.А. Ильяевой, Л.Н. Когана, М.К. Мамардашвили, В.В. Миронова и др.; теории межкультурной коммуникации Т.Г. Грушевицкой, О.А. Леонтович, В.Д. Попкова, А.П. Садохина и др.

Общеизвестно, что любая цель характеризуется, в первую очередь, представлением образа будущего результата и осознанным стремлением к его достижению. Взяв за основу определение цели как антиципиро­ванного представления результата какого-либо действия, мы определяем цель разработанной нами концепции как теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение ЛКП студентов вуза, ориентированной на формирование лингвокоммуникативной культуры будущих специалистов в области иностранных языков и культур.

Реализация технологического подхода к постановке и эффективной реализации цели предполагает декомпозицию целей концепции ЛКП студентов вуза. При этом система подцелей, как утверждает Ю.А. Конаржевский, должна отвечать следующим требованиям: формулировка исходной для декомпозиции цели должна отражать описание конечного результата; содержание главной цели должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей; формулировки независимых друг от друга подцелей должны обеспечивать возможные оценки их достижения [9, с. 102].

Важным в данном аспекте представляется положение о том, что всякую систему образуют две совокупности — совокупность элементов и совокупность связей, что позволяет нам представить сущность и содержание концепции ЛКП студентов вуза с учетом структурно-функциональных характеристик исследуемого феномена.

Результатом декомпозиции цели нашей концепции стала совокуп­ность подцелей, определяющая содержание, специфику, значение и границы применимости концепции ЛКП студентов вуза (рис.1).

Границы применимости представляемой концепции ЛКП студентов вуза составляют основу ее разработки и использования. Взяв за основу точку зрения С.Л. Суворовой [12, с. 17], мы относим к ним: 1) объекты ЛКП студентов вуза, на которые распространяются положения концепции; 2) особенности субъектов процесса ЛКП студентов вуза; 3) достигнутый уровень профессиональных знаний в области теории, методологии и технологии реализации ЛКП студентов вуза с позиций основных идей системно-деятельностного, лингвокультурологического и инновационно-деятельностного подходов.

В контексте нашего исследования объектами ЛКП студентов вуза выступают:

• лингвокоммуникативная культура студентов языковых факультетов, понимаемая нами как интегральное системное образование, представляющее собой упорядоченную совокупность профессионально-ценностных ориентаций компетентностей комплексной языковой личности специалиста в области иностранных языков и культур, обеспечивающих адекватное коммуникативное речевое и неречевое поведение с учетом лингвистических и экстралингвистических знаний инокультурной среды;
• когнитивно-рефлексивная компетентность, представляющая собой усвоение знаний по управлению коммуникативной деятельностью и анализу ее продуктиности;
• лингвориторическая компетентность, к которой относятся знания риторики, умения построения иноязычного иноязычной логической речи, навыки отстаивания своей точки зрения в профессионально ориентированной иноязычной речевой деятельности.
• коммуникативно-дискурсивная компетентность, охватывающая способы усвоения знаний по овладению языковыми средствами, умения создания и функционирования иноязычных дискурсов; когнитивно-рефлексивная компетентность, представляющая собой усвоение знаний по управлению коммуникативной деятельностью и анализу ее продуктиности;
• лингвориторическая компетентность, к которой относятся знания риторики, умения построения иноязычного иноязычной логической речи, навыки отстаивания своей точки зрения в профессионально ориентированной иноязычной речевой деятельности.

Следующим фактором, определяющим границы применимости разрабатываемой нами концепции, выступают особенности субъектов процесса ЛКП студентов вуза. Субъектами указанного процесса являются преподаватели вуза, осуществляющие реализацию концепции, и студенты языковых факультетов, обучающиеся по следующим специальностям:

• 050100 Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык», квалификация - бакалавр;
• 031200 Лингвистика и межкультурная коммуникация, специальность 031201.65 — Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, квалификация специалиста — Лингвист, преподаватель;
• 035700 Лингвистика, профиль «Перевод и переводоведение», квалификация — бакалавр.

Мы полагаем, что отношения между преподавателем и студентом базируются на принципах сотрудничества и диалогичности, совместной деятельности и общения, т. е. носят субъект-субъектный характер, что является необходимым условием реализации ЛКП студентов вуза. В этом случае основным требованием, предъявляемым к преподавателю, выступает правильное соотнесение им своих методических действий с субъектным опытом обучаемых в процессе обучения. Такой подход обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов и дальнейшее развитие идеи коммуникативного обучения иностранным языкам.

Третий аспект, определяющий границы применимости нашей концепции, представлен достигнутым уровнем знаний в области методологии, теории, методики и технологии реализации ЛКП студентов вуза. В первую очередь, это относится к известным достижениям теории системно-деятельностного подхода в педагогике. На современном этапе развития педагогической науки определена специфика педагогических систем, рассмотрены их классификации, структурная характеристика, выявлены особенности системного анализа в педагогике и др. В теории системно-деятельностного подхода изучены вопросы содержания педагогической деятельности, ее видов и возможностей совершенствования, влияния на целостный педагогический процесс и др.

В теории лингвокультурологического подхода исследованы взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка при помощи системных методов и ориентаций на современные приоритеты и культурные установления (система общечеловеческих ценностей). При этом системный метод предполагает единство семантики, сигматики, синтактики и прагматики, что позволяет получить «целостное представление о них как единицах, в которых диалектически связаны собственно языковое и внеязыковое содержание» [3, с. 238].

В исследовании инновационно-технологических аспектов педагогического процесса к настоящему времени определено место инновационно-технологического подхода к изучению педагогических проблем, сформулированы первоочередные задачи его применения для решения актуальных вопросов профессионального образования, ведется работа по привлечению инновационных технологий к педагогическому процессу. В теории инновационного образовательного процесса определены критерии инноваций в образовании, обоснован структурно-процессуальный поэтапный характер внедрения инноваций; доказана технологичность современного педагогического процесса, определены факторы превращения методик обучения в интеллектуальную технологию двух взаимодействующих субъектов — студента и преподавателя.

Отметим, что установленные нами границы применимости концепции ЛКП студентов вуза могут расширяться и изменяться в процессе и результате развития самой концепции и педагогической теории в целом. Осмысление педагогической концепции с позиции современной науки позволяет рассматривать ее как целостную теорию в соответствии с требованиями логической последовательности, четкости, полноты и однозначности. Общие положения концепции ЛКП студентов вуза обусловливают их правомерность и внутреннюю согласованность в рамках концепции.

Таким образом, рассмотренное нами структурное представление концепции ЛКП студентов языковых факультетов отражает области использования данной концепции и обеспечивает ее целостность, целенаправленность и динамичность.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 479 с.
2. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Эксмо, 2008. 672 с.
3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
4. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ — УПИ, 2006. 135 с.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
6. Глоссарий современного образования. Харьков: ОКО, 1998. 272 с.
7. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методы и методология психолого-педагогического исследования. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 208 с.
8. Клинберг Лотар. Проблемы теории обучения. Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1984. 256 с.
9. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 224 с.
10. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. — Философия для аспирантов. 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 448 с.
11. Мельников Д.Ю., Тенитилов С.В. Становление личности профессионала как предмет научного познания //Инновации в образовании — 2010. — № 6. С. 69—76.
12. Суворова С.Л. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004. 203 с.
13. Яковлев Е.В. Концепция внутривузовского управления качеством образования будущих специалистов// Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Управление качеством профессионального образования. — № 3. С. 25—40.