АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Ненашева Ольга Владимировна

старший преподаватель ПГСГА, г. Самара

E-mail: pednauka@mail.ru

Проблема формирования морального мышления студента — будущего учителя — это важная социально-педагогическая проблема.

Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, способный как видеть моральный контекст, возникающих в процессе его профессиональной деятельности задач, так и решать их в данном контексте.

В нашей статье мы остановимся на аксиологическом аспекте педагогического мышления учителя, так как без уяснения данного аспекта невозможно эффективное формирование морального мышления студента — будущего учителя: «Ценностные ориентации, личностный смысл профессии имеют принципиальное значение для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, определяя ее гуманный, демократический или авторитарный характер» [6, с. 57].

Важными для обоснования аксиологического аспекта педагогического мышления, с нашей точки зрения, являются положения Ю.Н. Кулюткина о категориальных структурах мышления, позволяющих человеку организовывать и осмысливать поступающую к нему информацию.

Ученый утверждает, что по отношению к мыслительной деятельности всякое знание выступает в двух основных функциях: знание как цель (продукт) мыслительной деятельности и знание как средство (основание) для решения практических задач [4, с. 41]. Категории, по мнению Ю.Н. Кулюткина, функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск наиболее фундаментальных характеристик объекта [4, с. 42]. Регулятивная функция знания, как считает ученый, заложена в самой его природе: «Понятийный аппарат педагогического мышления остается наиболее общей основой, регулирующей процессы выработки и принятия решений учителя» [4, с. 43].

Мы раскрываем проблему аксиологического аспекта педагогического мышления в рамках объекта педагогической науки, каким является не ученик (объект педагогической психологии), а педагогический факт, явление. «В качестве собственного предмета, — пишет В.В. Краевский, — педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой, поскольку это специальная задача психологи, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями… педагогика изучает человека в аспекте целенаправленной педагогической деятельности, направленной на развитие личности» [4, с. 36].

Подтверждение данной мысли В.В. Краевского находим у В.А. Сластенина: «Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни» [7, с. 75].

Опора на данные положения позволяет утверждать, что критерием педагогической деятельности, ее целью и результатом должно стать развитие ученика. Известно, что цель есть идеальный, предполагаемый результат. Говоря о развитии как цели, мы понимаем, что развитие не может быть целью деятельности в том, смысле, что определяется какой-то конечный результат этому развитию. Развитию нет предела. Развитие — это и не конечный результат. Поэтому мы ведем речь о достигнутом уровне развития в конкретный момент жизнедеятельности ученика, в конкретный момент его обучения в школе, а не как о законченном, завершенном цикле развития.

Категориальный аппарат педагогического мышления учителя развивается в процессе освоения им различного типа научного знания. Усвоение учителем системы категорий и соподчиненных с ними понятий (прежде всего это философские категории и специфические конкретно-научные категории этики, социологии, психологии, педагогики) формирует, говоря словами Ю.Н. Кулюткина, своеобразные «категориальные рамки» [4, с. 42] педагогического мышления, сквозь призму которых учитель воспринимает и интерпретирует педагогические проблемные ситуации.

Категории — это узловые понятия любой науки, в том числе и этики, и психологии, и педагогики, отражающие главное, существенное в науке. Категории фундаментальны. Любая категория характеризуется высокой степенью обобщения. Категории науки правомерно рассматривать в общем ряду нравственных ценностей, поскольку ценностные характеристики категорий не противоречат их статусу узловых научных понятий.

Следует подчеркнуть также, что категория отражает как сущее, так и переход от сущего к должному, которым в педагогической деятельности является норма.

Итак, категории являются ценностями. Как ценности, они фиксируют отношение учителя к ученику. Ценность, согласно М.С. Кагану, и есть отношение к…: «причем специфическое отношение, поскольку оно связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, т.е. носителем социальных и культурных качеств, которые и определяют сверхиндивидуальное содержание его духовной деятельности» [2, с. 67]. Это одна из сторон аксиологического аспекта педагогического мышления.

Другой стороной аксиологического аспекта педагогического мышления является то, что знание как цель и как средство также является ценностью. В решении проблемы знания как ценности можно выделить два подхода.

Первый подход заключается в том, что познание выступает как самоценность, или ценность в самом себе, Главная ценность для личности заключается в постоянном интересе к открытию нового, к познанию как такового [5, с. 322—333], что является одной из характеристик мышления человека.

Суть второго подхода к знанию как ценности заключается в том, что смысловая составляющая знания наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность знания. Феномен «ценность знания» сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей (знание обосновывает этот выбор) и освящения морального выбора (ценности освящают этот выбор). Качество выбора учителем способов и средств педагогической деятельности зависит от того, насколько он владеет научным знанием, которое, благодаря смысловой своей составляющей, входит в структуру ценности [5, с. 82—83].

С нашей точки зрения, знание, входящее в структуру ценности, есть оценочное знание, которое в данном случае становится нравственным феноменом.

Ценность, наряду с оценкой, является одним из «полюсов» ценностного отношения [2, с. 50], а выражение учителем ценностного отношения к ученику и его деятельности и т. д. есть область аксиологии. Учитель выражает ценностное отношения на основе того знания, которое есть в его сознании, на основе сформировавшегося категориального аппарата мышления. При этом важно, чтобы учитель осуществлял перенос теоретических знаний в практику, учитывая тот факт что такой перенос не является прямым, а включает в себя ряд переходных звеньев. В этом случае категориальный аппарат педагогического мышления «остается наиболее общей основой, регулирующей процессы выработки и принятия педагогических решений учителем» [4, с. 43].

Однако есть еще один важный момент, на который следует обратить внимание при раскрытии аксиологических аспектов педагогического мышления. Он заключается в том, что речь следует вести не просто о цели педагогической деятельности, а о ценности цели.

Педагогические цели определяются не с точки зрения педагогических действий учителя как таковых, а с точки зрения развития ученика, с точки зрения достижения им успеха в деятельности. Поэтому ведущим становится определение значения цели, или ценности цели. А ценность, как известно, это то, что имеет значение для человека. Значение, или ценность для учителя имеет ученик.

Функцией ценности цели, как подчеркивают В.П. Бездухов и А.В. Бездухов, является ценностно-ориентационная, которая не только ориентирует, регулирует действия, но и дает конкретное представление о критерии оценки цели, какой является результат, берущийся в отношении к продвижению ученика, достижению им успеха [1, с. 103].

Итак, аксиологический аспект педагогического мышления заключается, во-первых, в том, что категории, которыми учитель оперирует в своем мышлении, есть ценности, поскольку ценностные характеристики категорий не противоречат их статусу как узловых научных понятий. Во-вторых, знание есть ценность. Ценность знания (как цели мыслительной деятельности учителя и знания как средства для решения практических задач) заключается в том, что смысловая его составляющая наполняет информацию учителем смыслом, осознание которого и есть ценность знания; знание, входя в структуру ценности, есть оценочное знание. В-третьих, ценность цели деятельности формулируется в виде идеального результата, критерием которого является развитие ученика, достижение им успеха в деятельности.

Список литературы:

1. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. Самара: СГПУ, 2000. 184 с.
2. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.
3. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.
4. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. С. 40 — 54.
5. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. 400 с.
6. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. 228 с.
7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.