Статья опубликована в рамках: XVIII Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 30 июля 2012 г.)
Наука: Педагогика
Секция: Педагогика высшей профессиональной школы
Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II
- Условия публикаций
- Все статьи конференции
дипломов
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ОБОСНОВАННОМУ ВЫБОРУ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ
Немых Ольга Анатольевна
канд. пед. наук, доцент АГПА, г. Армавир
E-mail: nolan29@mail.ru
Очень важным моментом методической подготовки будущих учителей физики является обоснованный выбор методов обучения учащихся физике, особенно в основной школе. В процессе методической подготовки студенты должны осознать, что содержание образования может быть усвоено посредством специальным образом организованной деятельности, т. е. с помощью определенных методов и методических приемов.
С учетом субъект-субъектного подхода мы предлагаем студентам известную классификацию методов обучения И.Я. Лернера: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский методы.
Будущие учителя должны понимать, что метод реализуется в виде системы приемов. Для разных методов присуще разное число и сочетание приемов. Большинство приемов способны обслуживать ряд методов, в то время как некоторые специфичны только для одного метода. Почти в любом наборе приемов есть доминирующий (или доминирующие) [5; 6], т. е. такие приемы, которые и по времени, и по объему учебного материала используются в большей мере, чем все остальные или любой из остальных приемов.
Г.Д. Кириллова отмечает, что выбор методов и методических приемов зачастую осуществляется на базе творческой интуиции учителя [3]. Решения должны приниматься путем обоснованного выбора методов (приемов) с точки зрения определенных критериев. К числу основных критериев выбора методов (приемов) обучения Ю.К. Бабанский относит критерии соответствия целям и содержанию темы, возрастным особенностям учащихся, а также критерий времени. «При оценке возможностей различных методов обучения нельзя игнорировать возрастные особенности учеников. Правда, возрастные особенности учащихся учитываются в программах и учебниках, но есть ряд моментов при выборе методов обучения, которые придется иметь в виду уже самому учителю. Например, из программы и содержания учебника еще не следует прямых рекомендаций о том, какие конкретные методы использовать на уроке. Учителю придется учесть именно возрастные особенности школьников…» [1, с. 54].
К сожалению, критерий учета возрастных особенностей учащихся не нашел широкого применения в конкретных методиках ни в «старом» курсе физики 1968 — 1992 гг., ни в современном курсе физики. В методических пособиях к «старому» курсу физики I ступени давались общие рекомендации типа: «Методика преподавания физики в VII— VIIIклассах должна строиться с учетом возрастных особенностей учащихся… При выборе форм и методов проведения учебных занятий следует иметь в виду, что школьники этого возраста подвижны, любят принимать участие в соревнованиях, не стесняются высказывать свои мысли вслух. Поэтому основным методом ведения урока должна стать поисковая беседа» [8, с. 22 — 23]. В данной цитате задается основное направление выбора методов обучения для урока физики в основной школе.
Для обоснованного выбора методов и приемов обучения физике в основной школе мы предлагаем студентам опираться на составленную нами таблицу оптимального соответствия приемов обучения возрастным особенностям учащихся (таблица 1), где А — переход к абстрактно-теоретическому мышлению на фоне дальнейшего развития конкретно-образного; Б — достаточно развитое воображение; В — аналитико-синтетическое восприятие; Г — относительно развитое умение выделять существенные признаки понятий, свойства предметов или явлений, выявлять связи и зависимости понятий в их общей иерархии, устанавливать причинно-следственные связи и закономерности; Д — способность к построению недлинных логических рассуждений, к системному поиску решений (отыскание возможных решений с одновременной проверкой их логической эффективности) на фоне недостаточной сформированности мыслительных операций; Е — способность логически истолковывать результаты эмпирического исследования; Ж — склонность использовать логические (смысловые) приемы запоминания информации; З — умение рефлексировать свои умственные действия; И — стремление к самостоятельности в умственной деятельности; К — ориентация на предстоящую деятельность; Л — стремление к активности, предпочтение активных форм деятельности; М — стремление применить свои знания в «подходящей» ситуации; Н — потребность в самовыражении, в самоутверждении; О — стремление к общению со сверстниками (в том числе, в учебном процессе); П — торопливость в совершении действий и получении результата.
С учетом возрастных особенностей подростков методическая система обучения должна быть направлена на формирование у них (учащихся) способов активной учебной работы, совместной учебной деятельности, анализа своей учебной работы. Это означает, что ученики должны вовлекаться в поисковую деятельность, специальным образом организованную, в диалоги и дискуссии с учителем и между собой в процессе самостоятельной мыслительной работы по «добыванию» новых знаний. Соответствие доминирующих приемов обучения возрастным особенностям учащихся представлено в таблице 1 (мы не претендуем на завершенность этой системы). При выборе доминирующих приемов мы опирались на работы Е.Л. Мельниковой, В.И. Решановой, Р.В. Гуриной, А.Н. Крутского
Отметим, что конкретные психолого-педагогические особенности учащихся не могут быть основанием только одного определенного приема, они «обслуживают» выбор разных приемов.
Студентам предлагается дополнить таблицу 1 и обосновать дополнения.
Таблица 1.
Соответствие доминирующих приемов обучения возрастным особенностям учащихся
|
Возрастные особенности учащихся |
Приемы обучения |
|
Д, В, Г, Л, И, П |
Проблемно-поисковые приемы(с использованием побуждающего или подводящего диалога). Побуждающий диалог представляет собой отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика в постановке и решении проблемы; подводящий диалог — система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли. |
|
К |
Сообщение учителем темы урока с мотивирующим учение приемом «яркое пятно», или «актуальность». |
|
З, О, Н |
Формулирование учащимися темы урока. За исключением тех случаев, когда тема урока сообщается учителем с мотивирующим приемом «яркое пятно» или «актуальность». Формулирование учащимися вопросов по изученному материалу. Смысл приема — опросить друг друга. |
|
Е |
Логическая обработка результатов физических опытов. Учитель ставит физический опыт и делает вывод из него. Учащиеся, сопоставляя опыт и вывод, пытаются объяснить полученный результат. |
|
И, З, А, Ж, В, Г |
Формулирование учащимися определений, законов.Учащиеся опираются на фреймовые схемы. Фрейм — каркас с пустыми слотами, которые надо заполнить. заполнение учащимися обобщающих (систематизирующих) таблиц (либо схем).Таблица (схема) представляет собой фрейм; задание выполняется в классе в виде самостоятельной работы с использованием опорных конспектов и учебников. |
|
А, В, Г |
работа над определениями физических понятий. Задания на изъятие, добавление, замену значащих слов, сравнение разных определений и т.д. установление причинно-следственных связей. Задания на указание причины или следствия изучаемого явления. |
|
Л, Б, Ж, Н |
Составление опорного сигнала (символов, опорных слов, схем, таблиц), если опорный сигнал не задан учителем. Критерием оценивания является адекватность — точность выражения нового знания. Создание художественного образа изученного материала (метафоры, загадки, стихотворения).Задание выполняется дома по желанию. Оценивание работы происходит через совместное обсуждение. |
|
Б, З, Н |
подбор учащимися ситуаций к изучаемому материалу для анализа.Некоторые из примеров изображаются на доске. Анализ проводится в открытом общении, ситуации сопоставляются. |
|
А, В, З |
Составление планов деятельности. Думая над выполнением задания, каждый ученик работает со «своим» материалом. Учитель помогает учащимся. |
|
М, Л, Н |
Дополнение содержания опорных конспектов.Смысл приема — найти интересные дополнительные сведения и включить их в содержание изучаемого материала. Задание выполняется дома по желанию. |
Студентам демонстрируется таблица соответствия доминирующих приемов методам обучения (таблица 2).
Таблица 2.
Соответствие доминирующих приемов методам обучения
|
Методы обучения |
Приемы обучения |
|
Информационно-рецептивный |
· Сообщение учителем темы урока с мотивирующим учение приемом «яркое пятно», или «актуальность». |
|
Эвристический |
· Формулирование учащимися темы урока. · Логическая обработка результатов физических опытов. · Работа над определениями физических понятий. · Установление причинно-следственных связей. · Составление опорного сигнала (символов, опорных слов, схем). · |
|
Исследовательский |
· Проблемно-поисковые приемы. · Формулирование учащимися вопросов по изученному материалу. · Заполнение учащимися обобщающих (систематизирующих) таблиц (либо схем). · Создание художественного образа изученного материала (метафоры, загадки, стихотворения). · Подбор учащимися ситуаций к изучаемому материалу. · Составление планов деятельности. · Дополнение содержания опорных конспектов. |
Как видно, в учебной деятельности в предлагаемой системе преобладают методы, обеспечивающие ее поисковый характер. Это, кроме того, соответствует рекомендациям, данным С.Е. Каменецким, Л.А. Ивановой [8] (на это нужно обратить внимание студентов).
Приведем некоторые примеры использования доминирующих приемов обучения.
Прием«Сообщение учителем темы урока с мотивирующим учение приемом «Яркое пятно». Объявляемая традиционно тема чаще всего не интересна учащимся и получается скучный урок. Чтобы увлечь учеников заранее сформулированной учителем темой урока используется данный прием.
Учитель: Как-то для лекции Беккерелю понадобилось радиоактивное вещество, он взял его у супругов Кюри, и пробирку положил в жилетный карман. Прочтя лекцию, он вернул владельцам радиоактивный препарат, а на следующий день обнаружил на теле под жилетным карманом покраснение кожи в форме пробирки. Беккерель рассказал об этом Пьеру Кюри, тот поставил на себе опыт: носил в течение девяти часов привязанную к предплечью пробирку с радием. Через несколько дней у него тоже развивается покраснение, перешедшее затем в тяжелейшую язву, от которой он страдал в течение двух месяцев. Так было обнаружено ...?
Ученики: Действие радиоактивности.
Учитель: Верно. Биологическое действие радиоактивности. Это и есть тема сегодняшнего урока.
Прием «Формулирование учащимися темы урока». Например, урок по теме «Ядерные превращения». Учитель начал урок, создал проблемную ситуацию (Учитель: Можно ли употреблять в пищу продукты, зараженные радиоактивностью? Вопрос на ошибку.), подвел учащихся к осознанию противоречия (Ученики: Мы думали, что нельзя есть продукты, зараженные радиоактивностью, а оказывается можно, но через определенное время. Осознание противоречия.) и формулированию проблемы (Ученики: Через какое время зараженные радиоактивностью продукты становятся безопасными и их можно употреблять в пищу? Учебная проблема.), и вдруг объявляет тему урока. Класс уже готов приступить к поиску решения, а называемая в этот момент тема дезориентирует и рассредоточивает внимание. После формулирования учебной проблемы следует сразу же переходить к поиску решения. И уже после изучения нового материала можно заняться формулированием темы урока.
Учитель: Какой же была сегодня тема урока? (Побуждение к формулированию темы урока.)
Ученики: Закон радиоактивного распада. Ядерные реакции. (Неточная формулировка темы.)
Учитель: Так. (Принятие неточной формулировки темы.) Как еще можно сказать? Ведь радиоактивный распад и ядерные реакции — варианты ядерных превращений. (Побуждение к переформулированию.)
Ученики: Значит, сегодня тема урока «Ядерные превращения», такая же, как и на прошлом уроке.
Прием «Работа над определениями физических понятий»(на примере понятия «радиоактивность» — свойство некоторых элементов испускать излучение в результате самопроизвольных ядерных превращений).
Учащимся даются задания: 1) опустить из определения слово «некоторых» и выяснить, изменится ли при этом смысл определения; 2) определение восстановить, затем опустить слово «самопроизвольных» и выяснить, изменится ли в этом случае смысл определения.
Прием «Подбор учащимися ситуаций к изучаемому материалу для анализа». Приведем фрагмент урока «Ядерные превращения». Учитель предлагает каждому ученику, опираясь на таблицу Д.И. Менделеева, «придумать» свои уравнения радиоактивных распадов, в которых был бы неизвестен один из компонентов уравнения.
В тетрадях учащиеся записывают самые разные выражения. Большинство из них придумывает примеры с изотопами, отличающимися от стабильных элементов на один, два, три нейтрона. (Разумеется, не все из «придуманных» изотопов являются радиоактивными и испытывают тот вид распада, который «придумали» им ученики. Но в данном случае это не так важно, потому что суть задания иная.) На доске записываются примеры вызванными учащимися. Например, и др.
Прием «Составление планов деятельности». Приведем другой фрагмент урока «Ядерные превращения». Учитель дает учащимся задание подумать над планом по нахождению неизвестного в составленных ими уравнениях радиоактивных распадов.
Учащиеся объясняют, как они будут выполнять работу, делают вывод. Учитель помогает ученикам. Результатом самостоятельного поиска учащихся, уточненного в совместной деятельности с учителем, является план:
- Сформулировать правила смещения.
- Определить заряд и массу неизвестного в уравнении.
- Сделать вывод.
Очень полезно показать студентам сравнительные диаграммы усвоения знаний учащимися двух групп (результаты были получены в реальном педагогическом эксперименте): в одной выбор приемов и методов был относительно случайным, в другой — осуществлялся на основе таблицы 1. В статье приводятся результаты изучения темы «Квантовые явления», в проверочных работах к ним учащимся были даны задания трех уровней сложности: 1-й уровень — запоминание знаний, 2-й уровень — понимание знаний, 3-й уровень — применение знаний в типичных ситуациях. Результаты работ оценивались по среднему проценту учащихся, правильно выполнивших задания определенного уровня (диаграмма 1).
Диаграмма 1. Данные об уровнях усвоения знаний по теме «Квантовые явления»
Существует заметный «разрыв» в достигаемом уровне усвоения учебного материала учащимися контрольных и экспериментальных классов. Если в контрольной группе на третьем уровне учебный материал усваивают две третьи учащихся, то в экспериментальной группе — почти все. Как видно из диаграммы, процент учащихся, справившихся с заданиями третьего уровня, в экспериментальной группе выше. Таким образом, после сравнения диаграмм для студентов очевидно, что качество обучения с использованием обоснованного выбора методов и приемов обучения повышается.
Список литературы:
- Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. 176 с.
- Гурина Р.В., Соколова Е.Е. Фреймовое представление знаний: Монография. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. 176 с.
- Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159 с.
- Крутский А.Н., Косихина О.С. Психодидактика: новые технологии в преподавании физики // Первое сентября. Физика. 2005. №№ 17 — 24.
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
- Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.
- Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками. М.: Изд-во АПКиПРО, 2002. 168 с.
- Методика преподавания физики в средней школе / Под ред. С.Е. Каменецкого, Л.А. Ивановой. М.: Просвещение, 1987. 336 с.
- Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике. М.: Просвещение, 1985. 94 с.
дипломов
Оставить комментарий