ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА С ИНТЕЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Барышникова Надежда Николаевна

музыкальный руководитель, МБДОУ № 17 «Сказка», (Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида)

Е-mail: nadegda_zuzik@mail.ru

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Речь играет важную роль в жизни человека. Она является средством общения и обмена мыслями людей между собой. В настоящее время в дошкольные образовательные учреждения все больше и больше попадают дети с теми или иными интеллектуальными нарушениями. И в данном случае к ребенку необходим особый подход.

Как известно, дети с отклонениями в развитии с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается в тесной связи навыков и умений. У детей с интеллектуальными нарушениями отмечается тотальное недоразвитие познавательной деятельности и психики в целом: нарушаются мышление и речь, внимание и память, моторика и эмоционально-волевая сфера. Необходимо учитывать, что само понятие «недоразвитие» свидетельствует о том, что развитие не закончено, оно не остановилось, и будет продолжаться. Успех коррекционной работы во многом зависит от двух факторов: глубины поражения центральной нервной системы, с одной стороны, и от форм и методов коррекционно-педагогического воздействия, с другой.

Снижение познавательной деятельности детей с интеллекту­альными нарушениями приводит к ограниченности и бедности их представлений об окружающем мире, резкое снижение потребности в речевом общении — к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью. К социаль­ным факторам, обусловливающим нарушения речи у таких детей, следует отнести слабость речевых контактов и недостаточность стимуляции к речевому общению. Во многих семьях препятствием для развития речи ребенка является излишняя опека ребенка всеми членами семьи, ограничение его речевое активности, отсутствие стимуляции к речи, изоляция ребенка от общения с окружающими детьми. Часто вместо вербальных связей в семье устанавливается невербальное общение посредством мимики и жестов, что также отрицательно сказывается на развитии речи.

При рассмотрении развития основных функций речи ребенка с интеллектуальными нарушениями можно отметить, что характерным является позднее развитие речи. Лепет у них проявляется в период от 12 до 24 месяцев, первые слова — позднее трех лет, значительно отстает появление фразовой речи. У части таких детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуаль­ного недоразвития, однако у большинства детей отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Нарушение речи у детей носят системный характер с преобла­данием семантического дефекта. Нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи; страдает как экспрессивная, так и импрессивная речь. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Особая роль в воспитании и обучении ребенка с интеллекту­альными нарушениями, формировании его как личности принадлежит семье. Родители и близкие родственники, постоянно общаясь с ребенком, являются его первыми и главными воспитателями. Именно от них ребенок получает первые представления об окружающем мире, человеческих отношениях, приобретает различные умения и навыки. Развитие детей с интеллектуальными нарушениями в целом идет по тем же законам, что и здоровых, однако эти дети обладают значительно меньшими компенсаторными возможностями для адап­тации к окружающему миру. Поэтому роль семьи в воспитании такого ребенка представляется еще более значительной. Родители должны постоянно помнить, что их основная задача — всемерное развитие инициативы и самостоятельности ребенка.

Жизнь ребенка не должна замыкаться только в кругу своей семьи и в специализированных учреждениях. Он должен ходить в гости, посещать детские праздники, представления, общаться со здоровыми сверстниками. Следует помнить, что отношение к ребенку с интел­лектуальными нарушениями здоровых детей в первую очередь определяется отношением взрослых. Ребенок, даже посещающий специализированные учреждения, значительную часть времени проводит в семье, и родители должны в это время продолжать работу по его обучению. При этом им необходимо находиться в тесном контакте со специалистами, знать, чему обучается ребенок, и стараться поддерживать и закреплять эти умения и навыки в домашних условиях.

Родители должны активно участвовать в формировании предпосылок развития речи детей, развивать потребность в общении, ориентировку в окружающем и предметную деятельность, обогащать представления детей об окружающем мире. Особенно много внимания следует уделять игре ребенка, которая у таких детей долго остается основной, ведущей деятельностью. В процессе игры происходит психическое развитие ребенка: совершенствуются и развиваются интеллектуальные возможности, формируется способность к общению, обогащается социальный опыт. Ребенок с интеллектуальными нарушениями часто сам не может организовать игру, в этом ему должны помочь взрослые. В процессе игры следует использовать игрушки и предметы окружающего мира. Детям нужно рассказывать об игрушке, ее назначении, показывать, как с ней играть. Игра должна сопровождаться речью. Важна организация взрослыми дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия ребенка, включающего развитие речевого и неречевого слуха, на воспитание внимания к речи взрослых, умения воспринимать ее как сигнал к действию.

Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи необходимо проводить работу по формированию всех функций речи: общения, познавательной, регулирующей деятельности.

На каждом этапе развития ребенок должен получать необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступны для понимания и воспроизведения. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения, ситуации, где необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей. Постоянного руководства со стороны взрослых требуют сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, где общение между детьми становится более развернутым.

Большие возможности для развития общения детей представляют совместный труд, занятия изобразительной деятельностью. Взрослые должны стремиться к тому, чтобы общение проходило с помощью речи, одновременно заботясь, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угасает, а сама речь становится формальной.

Речь является для ребенка средством усвоения информации, способом передачи общественного опыта, средством мышления. Перед родителями и педагогами ребенка с интеллектуальными нарушениями стоит задача формирования познавательной функции речи, связанной со смысловой и грамматической сторонами речи.

Познавательная функция речи, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей во всех видах деятельности. На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, действия, качества, с которым знакомятся дети. Слово, сначала названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно вызывать в памяти ребенка соответствующее свойство, предмет, действие. За глаголом должен также стоять образ действия, как за существительным образ предмета, а за прилагательным — свойства. Важно также учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках, чтобы правильно усваивались и обозначающие их глаголы. Например, если ребенок различает на картинке бегущего и идущего человека, он не будет путать глаголы «идет», «бежит».

Особое внимание следует уделить словесным обозначениям пространственных отношений, которые трудны для восприятия, но важны для усвоения детьми предлогов и их значений. Овладение более обобщенным значением слова является следующей задачей в формировании речи дошкольников с интеллектуальными наруше­ниями. В основе обобщенного значения слов лежит выделение существенных признаков объектов, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Важно учить детей понимать речь вне привычной ситуации.

Словесная регуляция деятельности и поведения может осущест­вляться взрослым по отношению к ребенку или самим ребенком. Широко распространенным видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Однако в отношении ребенка с интеллектуальными нарушениями такое воздействие далеко не всегда приводит к нужному результату, так как детям не всегда знакомы значения слов, включенных в инструкцию. Другой причиной невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Дети с интеллектуальными нарушениями особенно плохо воспринимают инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом), способы действий. Поэтому на первых порах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения, следить за тем, чтобы инструкция не содержала незнакомые ребенку слова и выражения.

Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинаторной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество дается в наглядной форме. Постепенно в инструкцию должны включаться не только слова, обозначающие предметы и действия, но и слова, определяющие их свойства, качества и отношения, порядок действия; ребенка ориентируют на запоминание двух-, а затем трехчленной инструкции.

Постепенно регулирующую роль поведения начинает играть и собственная речь детей. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку («хорошо», «плохо» и т. д.), но и словесную формулировку правил поведения («Нельзя ходить по лужам» и т. д.).

Высшей формой словесной регуляции является планирование своей деятельности. Без специальной коррекционной работы у детей с интеллектуальными нарушениями планирующая функция речи вообще не возникает в дошкольном возрасте. Одним из важных направлений в формировании собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, является проведение дидактических игр по развитию наглядного мышления. Когда старшие дошкольники научатся давать последовательный отчет о совершенных действиях, включающий определенные цели, условия, средства и результаты выполнения задания, им предлагается расска­зать, как они будут выполнять задания, т. е. заранее спланировать свои действия в речи. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Развитию у детей с интеллектуальными нарушениями основных функций речи способствует использование различных дидактических игр. Подлинным общением может стать игра-драматизация, если ее содержание будет понято и эмоционально воспринято ребенком. В процессе развития познавательной функции речи используются дидактические игры, расширяющие, уточняющие и обобщающие значения слов.

В наше время все чаще мы стали сталкиваться с тем, что родители всю ответственность за формирование грамотной, богатой и содержательной речи  перекладывают на плечи работников детского сада. Но ведь только родители являются ответственными за жизнь, здоровье, эмоциональное благополучие, воспитание и образование своих детей.

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что работа по коррекционному воспитаниюи обучению должна проходить в взаимо­действии специалистов и родителей. Только тогда мы сможем придти к положительному результату.

В нашем дошкольном учреждении развитие речи детей и взаимодействие с родителями ставится во главу угла — в основную задачу работы.

Дважды в год проводится диагностика по результатам которой намечаются пути работы с детьми: как воспитателем так и специалис­тами. С результатами диагностики обязательно знакомятся родители.

По реализации поставленных задач педагогами дошкольного учреждения проводится методическая работа:

·           Родительские собрания;

·           Консультации

·           Мастер-классы

·           Проектная деятельность

·           Практикумы

·           Круглый стол

·           Праздники

·           Развлечения

Вся методическая работа направлена на взаимодействие ребенка, родителей и специалистов в результате которого коррекционный процесс воспитания и обучения даст положительные результаты.

В заключении хочется сказать, что в случаях интеллектуальных нарушений необходимо применять систему коррекционного воспита­ния как можно раньше, с первых месяцев жизни ребенка. Даже самое лучшее лечение является эффективным лишь при правильном семейном воспитании и проведении родителями системы специальных упражнений. Родители, обладая определенными знаниями, могут очень много сделать для своего ребенка, помочь ему адаптироваться в жизни.

Будущее ребенка, прежде всего в руках родителей.

Список литературы:

1. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П. Носковой. — М.: Просвещение, 1993. — 224 с.
2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. 2-е издание. М.: Просвещение, 2005. — 271 с.
3. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004