СИСТЕМА ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЛИЦЕЕВ

Джаббарова Ойдин Анваровна

аспирант Узбекского государственного университета мировых языков, г. Ташкент

E-mail: 

Система учебно-языковых заданий является одной из основных средств эффективного обучения неродному языку. Поэтому вполне понятно пристальное внимание, уделяемое учёными проблеме создания новых типов заданий, упражнений и дальнейшей разработке уже имеющихся. Под учебно-языковыми заданиями понимается комплекс различных типов заданий (вопросы, рассказ, пересказ, лингвистические задачи и упражнения) [2, с. 35] Упражнение — один из типов заданий в этом комплексе. В настоящей работе больше будем употреблять и оперировать термином упражнение, которое имеет свою разнообразную типологию и виды. С целью обоснования оптимальной системы упражнений мы проанализировали уже накопленный в методике опыт. Роли упражнений при обучении языку обучающихся посвящены исследования целого ряда известных зарубежных и отечественных ученых [4, с. 62].

На современном этапе развития методической науки обучения неродному языку существуют различные типологии упражнений, одни из которых дополняют друг друга, другие, наоборот, противопостав­ляются. При разнобое в терминологии методисты различают три группы упражнений в зависимости от их назначения. Согласно терминологии, упражнения первой группы называют «языковыми», «доречевыми», «подготовительными», «тренировочными», упражне­ния второго класса — «речеподготовительными», «условно-речевыми», «тренировочно-речевыми», и, наконец, упражнения третьего класса именуют — «речевыми» (творческими).

Для овладения английским языком как средством профес­сиональной деятельности необходимо, чтобы в сознании индивида были одинаково полно отражены (сформированы) языковая теория, языковое строение, структура языка, система средств общения (М. Джусупов называет это статикой языка) и реализация этой системы, фактический процесс речевой деятельности (М. Джусупов называет это динамикой языка). Если статика и динамика плохо отражены в сознании обучающихся, то затрудняется процесс речевой деятельности, следовательно, будущий учитель-словесник не сможет пользоваться языком как средством профессиональной деятельности. М. Джусупов отмечает, что знание языка как статики способствует овладению языком как динамикой и, наоборот, чем лучше индивид владеет речевой деятельностью на изучаемом языке, тем глубже он познаёт язык как систему [3, с. 97].

Основным критерием, которым руководствовались мы при разра­ботке и научном обосновании системы упражнений, был принцип речевой направленности. Речевая направленность упражнений состоит в том, что выполняемые в нем операции соответствуют коммуника­тивным ситуациям реальной жизни. В данном принципе заложено утверждение связи обучаемого с реальной жизненной ситуацией общения, последовательного его вхождения в культуру, традиции народа — носителя изучаемого языка.

Под системой упражнений в методической литературе понимается научно-обоснованная классификация различных типов упражнений и определенная последовательность в их выполнении. «Система упражнений — организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности» [1, с. 207].

 Система упражнений по развитию профессиональной монологической речи на втором языке может быть определена с учетом исходных положений методических исследований, в которых классификация речевых упражнений основывается на теории поэтапного формирования речевых действий. Эти этапы соотносятся с этапами рецепции, репродукции и продуцирования речевых высказываний. В эстетико-коммуникативной сфере учебного общения этапы рецепции, репродукции и продуцирования приобретают свои специфические особенности: это не только восприятие, воспроиз­ведение и построение собственных высказываний, но и в опреде­ленной мере и соразмышление, связанное с восприятием идейно-образной системы учебного текста. Кроме того, установка в обучение английской речи учащихся обусловливает особое внимание к заданиям, содержащим элементы ролевой игры и обеспечивающим перенос формируемых навыков в будущие знания.

Важнейшим компонентом предлагаемой нами методики обучения учащихся академических лицеев английской речи является система заданий и упражнений, которая соотносится с перечнем речевых навыков умений, базируется на принципе коммуникативности и постепенном усложнении учебной речевой деятельности учащихся на занятиях. Она представляет собой формирование следующих коммуникативных умений: раскрывать тему и основную мысль высказывания; собирать материал к своему высказыванию и систематизировать собранный к высказыванию материал; выражать правильно (с точки зрения норм литературного языка) свои мысли и строить высказывание в рамках определенного типа изложения — описания, повествования, рассуждения, характеристики; сохранять жанровые особенности высказывания (в зависимости от выбранной формы и типа изложения) и самокоррекции. Нами выделены перечисленные выше умения, так как владение ими, как отмечает Т.А. Ладыженская, обеспечивает определенный уровень коммуника­ции, передачи средствами языка содержания высказывания [5, с. 103].

Все упражнения в разрабатываемой методике являются речевыми, принято дополнительное разграничение: подготовительные и собственно-речевые. Обычно в принятых классификациях подготовительные упражнения связаны с этапом рецепции и репродук­ции, а речевые — с продуцированием собственных высказываний. В нашей же методике и подготовительные и собственно-речевые упражнения связаны со всеми этапами речевых действий. Особенности подготовительных речевых упражнений заключаются, прежде всего в том, что они способствуют лучшему восприятию изучаемых учебных текстов, продуцированию высказываний в форме подражания образцу.

Выделенные уровни высказывания, учитывающие логико-мыслительную деятельность учащихся, обусловливают необходимость использования соответствующих типов упражнений:

·           Направленных на овладение высказыванием на уровне одного предложения (подготовительных);

·           Обучающих элементарному высказыванию (условно-речевых на уровне сферхфразового единства);

·           Ведущих к овладению уровнем свободной речи (условно-речевых и речевых на уровне текста).

Упражнения первого типа основываются на выполнении учебных действий, которые формируют материально-операционную основу речи, они относятся к доречевому, навыковому уровню и составляют нулевой цикл.

Второй тип упражнений развивает логическое мышление и формирует навыки и умения логического построения речи на уровне сферхфразового единства. Например:

·           соедини простые предложения рассказа в сложные;

·           закончи высказывание (используя предложенные варианты);

·           подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (приведенные ниже);

·           объясни причину …

·           докажи, что …

·      выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой, путешествием и т. п.), аргументируй свой выбор.

Третий тип упражнений формирует умения логически и последо­вательно комбинировать предложения, объединяя их в единое высказывание о предмете, на тему, в связи с ситуацией. Основным принципом коммуникативно-ориентированного обучения является речевая деятельность. Участники общения должны научиться решать реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Обучение при этом осуществляется через задания (activities), которые реализуются с помощью методических приемов (techniques) и упражнений (exercises).

Примером нетрадиционных методов общения учащихся в этом случае будут задания следующих видов:

·           communication games (коммуникативныеигры);

·           communicative stimulations in role-plays and problem-solving (коммуникативныестимуляции);

·           socialization (свободное общение).

В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase frame-work). Практически любое задание может выполняться в три этапа:

·           pre-activity (подготовительный);

·           while-activity(исполнительный);

·           post-activity(итоговый).

При этом, как считают авторы работ, необходимо создать положительные условия для активного и свободного участия личности в деятельности. Эти условия сводятся к следующему:

·           учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

·           каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;

·самовыражение личности становиться важнее демонстрации языковых знаний;

·     поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятель­ности учащихся, об их активной позиции;

·           участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

·           использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

·           языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

·      отношения строятся на безоценочности, некритичности (сопереживании и понимании переживаний других) [6].

При этом речевые ошибки следует считать не только возможными, но и нормальными. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи.

Вышеуказанные условия, на наш взгляд, являются непременными при обучении иностранному языку.

Список литературы:

1. Андриянова В.И. Теория и практика обучения узбекских школьников устноречевому общению на русском языке: Дисс. … д-ра пед. наук. — Т., 1997. — С. 350.
2. Ахмедова Л.Т. Теория и практика обучения профессиональной русской речи студентов-филологов.: Дисс. … док. пед. наук. — Ташкент — 2012. — С. 320.
3. Джусупов М. Звуковые системы русского и казахского языков. Слог. Интерференция. Обучение произношению. — Т.: Фан,1991. — С. 240.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — С. 222.
5. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1990. — С. 256.
6. Попова Е.Н. Приёмы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках. [Электронный ресурс] — Режим доступа — URL: http://www.gym11.ru/kafedry/english/popova_4.htm