СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Королева Юлия Александровна

канд. психол. наук, доцент Оренбургского государственного педагогического университета, г. Оренбург

Е-mail: koroleva-y@yandex.ru

Статистические данные разных стран мира показывают, что на сегодняшний день нарушения индивидуального развития организма, названные дизонтогенезом, встречаются достаточно часто. Например, в США число новорожденных детей с какими-либо отклонениями в развитии составляет около 40 %, в России, по оценке специалистов, этот процент выше. Психическое развитие таких детей происходит в нестандартных, нестабильных и неблагоприятных условиях. В связи с этим вопросы развития детей с отклонениями, проблемы их общения и способностей к взаимодействию с социаль­ным окружением приобретают все большую актуальность.

На сегодняшний день в научно-методической, педагогической, психологической литературе все чаще понятие «способность к взаимодействию» заменяется на понятия: «социальная компетент­ность», «коммуникативная компетентность» или «социально-психологическая компетентность» (Н.В. Калинина, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, Н.А. Рототаева и др.).

Под социально-психологической компетентностью мы понимаем систему эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик развивающейся личности, которые необходимы для успешного осуществления социального взаимодействия с окружающими людьми.

На основе анализа исследований разных авторов в области структуризации содержания феномена социально-психологической компетентности (В.Н. Куницына, Е.С. Кузьмин, B.C. Семенов А.Н. Сухов и др.) выделяем такие ее сложно организованные компоненты, как когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

В специальной психологии проблемы, связанные с развитием социально-психологической компетентности остаются актуальными, в частности, нуждаются в рассмотрении вопросы условий и законо­мерностей, детерминирующих основу способностей к взаимодействию.

Еще Л.С. Выготский при введении в понятийный аппарат науки понятие «структура дефекта» установил, что оно не сводится к симптомам повреждения только биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые можно отнести лишь к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций, нарушения общения и поведения зачастую являются социально обусловленными, а значит, представляют собой вторичные и третичные симптомы. Нарушения общения, способности к взаимодействию в структуре дефекта при различных отклонениях в развитии могут выступать как в качестве первичных, так и вторичных и третичных нарушений.

В.В Ковалев в качестве важнейшего компонента общего дизонтогенеза выделяет психический дизонтогенез, проявляющийся в нарушениях психического развития и обусловленный как биологи­ческими (генетическими, экзогенно-органическими и др.) патоген­ными факторами, так и длительно неблагоприятно воздействующими микросоциально-средовыми моментами, а также их разнообразными сочетаниями. Таким образом, проблемы дизонтогенеза, рассматриваю­щиеся в рамках специальной психологии, продуцируются не только неблагоприятными внутренними, но и внешними условиями на разных возрастных этапах. Все дети и подростки с отклонениями в развитии имеют деформированные внутренние, либо внешние условия (а зачастую и их сочетание), в которых происходит саморазвитие.

Исходя из системного строения психики человека, биологическая природа выступает необходимым условием протекания, развертывания психических процессов. Оптимальным состоянием для умственного и физического развития является соматическое и психофизиологи­ческое здоровье. Так, Б.С. Братусь подчеркивает, что серьезное нарушение внутреннего равновесия изменяет характер протекания психических функций, тем самым так или иначе влияя на эти функции [1]. Наличие каких-либо отклонений, ограничений в здоровье, особенно в психическом, сужает условия протекания развития, накладывая свои ограничения. Однако, по мнению многих ученых, создаваемые психическими, интеллектуальными нарушениями рамки, являются только условиями, в которых осуществляется процесс развития, а не обязательными факторами формирования аномалии личности.

Анализ характера вторичных симптомов в структуре дефекта при разных нарушениях в развитии будет в итоге обнаруживать и общие характеристики, имеющие отношение к социально-психоло­гической компетентности личности всех детей с отклонениями в развитии. В первую очередь речь идет о нарушении способностей к общению (мотивационно-потребностной и операционально-техни­ческой стороны) в процессе межличностного взаимодействия. Подобные проявления характерны и лицам с нарушениями интеллекта, и лицам с нарушениями сенсорной сферы, и детям с РДА, и др. Место данного нарушения и сила его проявления в структуре дефекта будет определяться характером и временем возникновения нарушения.

Вопросы оказания прямого или косвенного влияния первичного нарушения на процесс формирования личностных конструктов в специальной психологии рассматриваются относительно недавно [2; 3]. В.М. Сорокин анализирует в связи с этим 3 принципиальные позиции. Первая состоит в отрицании какого бы то ни было негативного влияния ядерного расстройства на процесс становления личности особого ребенка. Представители этой точки зрения ссылаются на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора. Условия социальной и других видов депривации, в которых так или иначе находится любой ребенок с отклонениями в развитии качественно и количественно обедняют контакты с окружающим миром.

Сторонники второго подхода отстаивают идею о дифференциро­ванном влиянии основного патогенного фактора. Предполагается, что одни стороны развивающейся личности подвержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивается, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении. Наконец, представители третьего направления считают, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испытывать на себе негативное влияние основного нарушения [3].

Системный характер строения человеческого сознания предпо­лагает, что нарушение одного из его компонентов с неизбежностью должно сказаться на остальных. Если говорить о проекции нарушения в развитии на формирование личности ребенка, то большинство механизмов влияния будут социально опосредованными, нежели биологически обусловленными. К таковым можно отнести реакцию личности на болезнь или нарушение, направленность и характер отношения микросоциума к ребенку. Известно, что неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Отсутствие знаний о возможностях ребенка, потеря веры в его силы, да и превышающая все возможные границы жалость к ребенку, формируют условия излишней опеки. Родители, сужая рамки проявления активности ребенка, ограничивают его при выборе моделей поведения, снижают его потребность в самостоятельности, препятствуют тем самым созданию условий для его активной деятельности и общения, необходимых для развития личности.

Таким образом, при всех типах нарушенного развития обнару­живается выраженная специфика социально-психологической компетент­ности, детерминированная как биологическими, так и социальными условиями дизонтогенеза. Социально-психологическая компетент­ность всех групп лиц с отклонениями в развитии (кроме общих черт с компетентностью лиц с нормальным развитием) имеет свою специфику, обусловленную модально-неспецифическими и модально-специфическими закономерностями развития. Замедление форми­рования новообразований возраста, специфическая ситуация развития не дает основу для своевременного формирования и закрепления подструктурных единиц компетентности, не позволяя личности ребенка с отклонениями вырабатывать адекватные механизмы эмоционально-волевой регуляции, усваивать социально-позитивные модели поведения.

Список литературы:

1. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301 с.
2. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. — С. 15—19.
3. Сорокин В.М. Специальная психология: учеб. пособие / под науч. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2004. — 216 с.