ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Коваленко Татьяна Николаевна

аспирант Нижневартовского государственного гуманитарного университета

E-mail: kovalenko-berezka@rambler.ru

В течение последнего десятилетия российское образование находится в состоянии кризиса, вызванного реформами социально-экономической сферы страны. Происходящие негативные изменения отразились на материально-экономической базе социальной защиты дошкольного детства, которая значительно ослабла. Значительное количество яслей и детских садов были закрыты, а введение в эксплуатацию новых дошкольных учреждений не удовлетворяет существующему спросу на места для детей дошкольного возраста. В результате детские сады переполнены, поэтому педагоги часто не имеют возможности уделить каждому ребенку внимания, ласки и заботы в той мере, которая необходима для формирования положительного эмоционального самочувствия ребенка, являющегося основой всестороннего развития полноценной, гармоничной личности. Накопление положительного эмоционального опыта ребенком дошкольного возраста является важным условием его полноценного психического развития, благоприятного пребывания среди сверстников. Психолого-педагогические исследования свидетель­ствуют о том, что в дошкольном возрасте необходимо развивать такие личностные качества, как сочувствие и сопереживание, обогащающие эмоциональный опыт ребенка [1—3]. Наши исследования показали, что дошкольники не всегда способны самостоятельно проявлять эти нравственные качества, поэтому нуждаются в корректной педагогической поддержке. Воспитательная работа по формированию сочувствия и сопереживания у детей, развития их эмоционального опыта велась в двух направлениях: развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка как индивидуальной ценности; развитие эмоциональной направленности ребенка на сверстника в процессе социализации. С этой целью нами была разработана методика наблюдений за взаимоотношениями ребенка со сверст­никами в ситуациях общения.

Основными методами воспитательной работы явились наблюдения за явлениями окружающего мира, общественной жизни, индивидуальные беседы с детьми. Формой организации наблюдений, как известно, являются экскурсии целевые прогулки, которые использовались с учетом сменяемости времен года, чтобы ярче показать удивительные перемены в природе и в соответствии с ними в настроении и деятельности человека. Эти перемены вызывают удивление и волнение детей, активизируют их личные переживания и создают условия для эмоциональной направленности на сверстника.

Наблюдения следует сопровождать рассказом педагога, поясне­ниями, возникающими в связи с вопросами детей, чтением стихотворений, пением песен, если они соответствую специфике воспринимаемых явлений, а так же играми и хороводами. Содержание экскурсий и целевых прогулок является основанием для последующей деятельности детей: игры, участие в совместном труде, праздники и развлечения.

В процессе педагогической работы появляется необходимость подвести дошкольников к обобщенному трудному для них понятию «настроение». С этой целью включают ребенка в ситуации эмоционального предвосхищения с опорой на конкретные образы предметов и действий с ними: подвижные и коллективные игры. Спрашивают, какое при этом бывает настроение? Что чувствует ребенок? Далее предлагают ситуации противоположного характера: «Что чувствуешь, когда врач делает укол? Когда тебя обидели, отобрали вещь, которую ты любишь?» Большинство детей, как правило, находят слова для описания своего настроения («мне было грустно», «плохо»), однако круг их представлений ограничен. В подобных случаях целесообразно использовать такие методические приемы, как подсказывание ребенку слов, речевых оборотов, соответствующих его эмоциональному самочувствию, и выражению педагогом своего отношения ситуации невербальным способом (делать грустное лицо, спрятать улыбку). Уместны такие комментарии: «Ты чувствовал радость, удивление, тебе было весело?…» или: «Наверное, грустно стало, невесело, ты задумался, почему у тебя плохое настроение, тебе стало жалко, ты заметил, что это неприятно?» и другие. Таким образом, в беседе ребенка подводят дифференцированным определениям человеческого настроения в пределах доступных пониманию старшего дошкольного возраста. Называют такие определения, как веселое, радостное, шумное, задумчивое, грустное, печальное, замечательное. По существу, они понятны всем пяти—шестилетним детям, но большинство не пользуется ими в своем активном словаре, как и не задумываются о своих чувствах, переживаниях, не пытаются вникнуть во внутреннее состояние.

Характеризуя особенности восприятия, наблюдения, Б.М. Теплов называет его «думающим восприятием», а эстетическое восприятие — «чувствующим восприятием» [5]. Организуя наблюдения, проводя беседы, важно сделать восприятие детей и «думающим» и «чувствую­щим». Конструктивность данного положения обусловлена тем, что когнитивный компонент является составляющим эмоциональной направленности личности, так как именно он играет роль компонента эмоционального предвосхищения, осознания и перевода эмоцио­нальных переживаний во внутренний план действий. Обусловленный вербальным обозначением, эмоциональный компонент позволяет ребенку оценить ситуацию, сочувствовать и сопереживать сверстнику.

Взаимоотношения с окружающими,формирующиеся у детей в процессе той или иной деятельности, характеризуются следующим. Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личностном общении и совместной деятельности с взрослыми, у него возникают чувство доверия к окружающим, известная широта социальных контактов. Дети, например, говорят, что в случае затруднений они обратятся дома за помощью к папе с мамой, а в детском саду к педагогам и друзьям. Если же потребность в общении удовлетворяется недостаточно, у ребенка складываются чувство недоверия к взрослым и сверстникам, узость, избирательность контактов («Я только с Сережей играю, он один мне помогает...» и др.)

Взаимодействуя в социуме, ребенок приобретает умения наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем-то, поблагодарить. Но формы вежливого обращения ему еще надо осваивать. Дети пользуются ими преимущественно в деятельности, организованной взрослым, или когда исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь друг другу, согласовывать свои действия. Очень немногие проявляют организаторские умения. Педагогу необходимо помочь ребенку разобраться в сложной гамме чувств и взаимоотношений.

В возрасте пяти — шести лет ребенок нуждается в сверстниках, друзьях. В общении с ними в детском саду он проводит 50—70 % времени. Ежедневно помногу раз он вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Выбор этот зависит от характера деятельности. Для совместного труда дети стараются выбирать партнеров организо­ванных «Он хорошо дежурит»; для игр и занятий тех, кто «Много знает, хорошо рисует, считает». Нередко ребенок ориентируется и на нравственные качества сверстника «Мы дружим. Мы всегда вместе играем, он меня защищает. Он добрый, справедливый, не дерется. Я бы с Валей хотел сидеть на занятии, а то Саша мне мешает» и т. д. Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к нравственному и деловому комфорту во время интересной или сложной для них деятельности, о том, что их располо­жением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

В результате проведенного наблюдения было выявлено, что стремление вместе играть, больше выражено, у детей старшего дошкольного возраста. С возрастом ребенка, особенно в школьный период, укрепляются «деловые связи» (в труде, в свободной совместной деятельности).

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или молча, слушают разговаривающих. Но не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается, вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверст­никами и у тех, кто не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними «Он не умеет играть! Она ничего не знает». Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

Эмоциональный опыт личности должен выражаться в умении ребенка переживать и радоваться, сочувствовать и помогать другим. Развитие таких умений, создает предпосылки для включения детей в совместную коллективную деятельность, которая является важней­шим условием возникновения детской дружбы, проявления ребенком таких нравственных ценностей, как сочувствие, сопереживание, взаимопомощь, необходимых для становления его личности.

Список литературы:

1. Буре Р.С. Когда обучение воспитывает. СПб.: Детство-Пресс, 2002.
2. Бабаева Т.О. О социально-эмоциональном развитии дошкольников // Дошкольное воспитание. 2006. № 6. — С. 85—89.
3. Козлова С.Я. Я — человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру. М., 1996. — С. 125 — 140.
4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев,1973. — С. 28—50.
5. Теплов Б.М. Психологические особенности художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 11. — С. 15.
6. Ушинский К.Д. История воображения // Избр. Пед. соч.: В 2 т. Т. 2 М.: Учпедгиз, 1954. — С. 245 — 320.