МОНИТОРИНГ, КАК МЕТОД ОЦЕНКИ БЕЗОПАСНОСТИ ОБАРЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Минаков Сергей Александрович

канд. псих. наук, доцент МГППУ, г. Москва

Е-mail: ortega314@gmail.com

Исследование проведено при поддержке гранта РГНФ № 12-06-00692 8 120600 006928

Безопасность — понятие многообразное и требует уточнения. Безопасность может рассматриваться как процесс (безопасность создается заново каждый момент существования субъектов образования в образовательной среде), как состояние (обеспечение базовой защищенности субъекта образовательной среды — отсутствие в определяемый момент угроз субъекту) и как свойство (личности, или группы, характеризующее их защищенность от деструктивных воздействий). Применимо к образовательной среде, безопасность также можно разделить на группы по классификации образовательной среды на безопасность глобальной образовательной среды, безопасность региональной образовательной среды и безопасность локальной образовательной среды (здесь и далее — классификация, данная И.А. Баевой).

В работах И.А. Баевой образовательная среда выступает на многих уровнях: Глобальный (Мировые тенденции развития образования, культуры, экономики и т. д.), Региональный (Образовательная политика, локальные нормы, социальные ценности и т. д.) и Локальный (Образовательные учреждения, ближайшее окружение ребенка, семья). Локальная образовательная среды разделяется на несколько микросред [2, с. 33], микросреды взаимо­проникают друг в друга, так, например, взаимопроникновение образовательной среды в школе и в семье является постоянным условием существования локальной образовательной среды ребенка.

С.П. Иванова использует иную классификацию образовательной среды, выделяя глобальную, социально-общественную, внешкольную, внутришкольную образовательные среды и образовательную микросреду. Стоит отметить, что при разделении понятия «образова­тельная среда», всегда разводятся два аспекта данной среды: образование в школе и образование вне школы. Несмотря на взаимную интегрированность этих двух видов образования, по своим функциям, условиям и особенностям существования в них субъектов данные понятия далеки друг от друга, чтобы соединять их в одну категорию [4, c. 35].

Мониторинговые исследования наиболее применимы в ситуа­циях, когда необходимо оперативно получить достоверную информацию об определенных параметрах предмета исследования и проследить изменение этой информации в динамике. В современном образовательном учреждении мониторнговые исследования как никогда востребованы в области обеспечения комплексной безопасности образовательной среды. Мониторинговые исследования проводятся в образовательных учреждениях с целью уточнения и отслеживания изменений в состоянии отдельных аспектов безопасности образовательного учреждения. Так, например, регулярно проводится мониторинговые исследования, касающиеся пожарной безопасности, или террористической защищенности учреждения. Мониторинг не охватывает, однако одну из ключевых сторон безопасности — психологическую защищенность. Психологическая безопасность может включать в себя много аспектов — в том числе защищенность субъектов образовательной деятельности от насилия, защищенность от риска возникновения зависимости среди субъектов образовательного процесса и многих других факторов.

Мониторинговые исследования, проводимые с целью уточнения и отслеживания данных о состоянии психологической безопасности образовательной среды осуществляются обычно добровольно в отдельных учреждениях силами педагогов-психологов и социальных педагогов. Однако, в последнее время возникла необходимость проводить мониторинг комплексной безопасности образовательного учреждения, который включал бы в себя не только межведомственные параметры, как пожароопасность и террористическая защищенность и другие, но и психологический компонент. Мониторинг психоло­гической безопасности образовательного учреждения включает в сея сразу несколько проблем, среди которых — уточнение понятий­ного аппарата и выбор модели психологического мониторинга.

Другой важнейшей проблемой разработки мониторинга безопасности образовательной среды является разработка системы индикаторов, позволяющихся с достаточной долей точности выявлять не только наличие риска, но и возможность его превращения из потенциальной возможности в реальную угрозу [3, c. 28].

При мониторинговых исследованиях существуют определенные ограничения, обусловленные видами безопасности и типами образова­тельной среды. То есть, невозможно с помощью мониторингового исследования изучить безопасность, как процесс, так как знания, полученные при общении с субъектами образовательной среды, перестанут быть актуальными при малейшем изменении образова­тельной среды. Таким образом, при таком мониторинге данные будут сразу не валидны. Также существуют определенные сложности с мониторингом как свойства, потому что формат мониторинга предполагает оперативное получение определенных стандартизи­рованных данных, с помощью которых невозможно просмотреть личностные и внутригрупповые аспекты ощущения защищенности и ресурса сопротивляемости [1, с. 17]. Остается единственный доступные для мониторинга аспект безопасности образовательной среды — безопасность образовательной среды, как состояние, которое обладает определенной продолжительностью данных во времени и возможностью получения этих данных методом скрининга.

Также мониторинг данных не будет достаточно валидным при сборе данных сразу о глобальном, или региональном состоянии безопасности образовательной среды, минуя локальный и минуя микросреды. Данные, получаемые непосредственно от субъектов образовательного процесса будут более валидны, чем данные, получаемые от образовательных регионов из-за необходимости усреднения региональных данных для получения общей картины. В связи с этим, мониторинг безопасности образовательной среды необходимо сосредоточить в первую очередь на мониторинге состояния безопасности микросред субъектов образовательной среды. То есть, для успешного проведения мониторинга безопасности образовательной среды необходимо и целесообразно выявить особенности всех возможных микросред субъекта образовательной среды: внутришкольную микросреду, внешкольную микросреду и семейную микросреду. Из составленных данных можно будет делать вывод о состоянии локальной образвоательной среды.

Для мониторинговых исследований, разумным представляется использование модификации теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно теории деятельности, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. При этом действие — это одновременно и акт поведения. Следовательно, действие — это движение, взаимосвязанное с сознанием. Данное положение можно применить при проектировании мониторинговых исследований, в частности, мониторинговое исследо­вание безопасности образовательной среды [5, c.24]. При мониторинге необходимо не только оценить частоту возникновения ситуаций, уменьшающих безопасность образовательной среды школы, но и определить группу риска — количество субъектов образова­тельного процесса, потенциально готовых совершить действия, снижающие безопасность образовательной среды.Для этого необходимо обратиться к теории деятельности и определить, какие субъекты окажутся в группе риска.

Модификация теори деятельности можно представить в виде трехфакторной модели деятельности, при которой любую деятель­ность субъекта можно разделить на три составляющие:

·Когнитивная составляющая. Информированность о деятель­ности, о последствиях деятельности, понимание последствий и этапов деятельности. Когнитивная составляющая определяет возможность субъекта в сознательном контроле и целеполагании в деятельности. Как следствие, когнитивная составляющая может служить и в качестве механизма, сподвигающего на действие, так и в качестве механизма, способного оградить от нежелательной деятельности в связи с пониманием и неприятием последствий своего поведения.

В качестве примера, можно привести первичную профилактику наркотизации и алкоголизации среди учащихся образовательных учреждений: когда учащимся рассказывают о последствиях приема накркотиков, или чрезмерной алкоголизации, делая упор на понимание вреда от психоактивных веществ.

·Эмоциональная составляющая. Эмоциональное отношение субъекта к осуществляемой деятельности. Эмоциональная составляю­щая определяет готовность субъекта осуществить деятельность: при нейтральном, или отрицательном отношении к деятельности наиболее вероятно, что субъект не начнет осуществлять данную деятельность, однако при положительном, или нейтрально-положи­тельном отношении вероятность вовлечения субъекта в деятельность довольно велика.

С опорой на эмоциональную составляющую также проводится первичная профилактика наркотизации и алкоголизации в образова­тельных учреждениях, но, в отличие от когнитивной составляющей, профилактика, направленая на эмоциональную составляющую в основном доносит информацию в ярких негативных оразах и в качестве цели этой работы обычно выступает стремление формиро­вания страха, или отвращения к приему психоактивных веществ.

·Поведенческая составляющая. Наиболее сложная в описании составляющая, включающая в себя как готовность к активным действиям в рамках описываемой деятельности, так и оценку степени активности в рамках данной деятельности. Поведенческий компонент является не столько выраженным желанием принять участие в деятельности, сколько именно оценкой субъектом деятельности собственной активности в рамках деятельности.

Таким образом, с помощью этой трехкомпонентной модели можно описать любую деятельность, включающую в себя субъект-субъектные отношения (что приводит к необходимости уточнения: не только психологическая безопасность, но и социально-психологическая), которые приводят к различного вида нарушениям психологической безопасности. С точки зрения мониторингового исследования, модель оценки рисков нарушения психологической и социально-психологической безопасности образовательной среды должна определять не только наличие фактологической составляющей (статистический сбор данных о фактах нарушения безопасности образовательной среды), но и сбор данных о группе риска (количестве и особенностях учащихся, которые могут оказаться вовлечены в деятельность, нарушающую безопасность образовательной среды). Не следует также забывать, что мониторингвое исследование имеет определенные требования, как например, скорость и достоверность сбора данных. При использовании валидных и апробированных методик, направленных на выявление отдельных рисков нарушения безопасности образовательной среды, мониторинг теряет мобильность (в виде отсутствия унификации полученных результатов) и скорость проведения (ввиду необходимости тратить большое количество времени на обработку результатов и сведения разрозненных показателей в единую таблицу). Таким образом, необходимо использовать более мобильную модель мониторингового исследо­вания, требованиям которой пока что отвечает только трехкомпо­нентная модель деятельности, способная показать небольшие изменения в рисках нарушения безопасности образовательной среды.

Также мы видим, что когнитивные и эсоциональные установки, как части когнитивного и эмоционального компонентов, могут также служить тем ресурсом, который способен оградить субъекта деятельности от вовлечения в нежелательную, или опасную субъект-субъектную деятельность.

Таким образом, видно, что мониторинговое исследование может служить релевантным методом оценки уровня безопасности образовательной среды. Также модель мониторинга должна предполагать ограничения, накладываемые взаимопроникновением и взаимозамещением различных образовательных микросред субъекта образовательного процесса и также иметь достоверную возможность исследовать изменения в рисках нарушения безопасности образова­тельной среды.

Список литературы:

1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., «Союз», 2002.
2. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасности образвоательной среды. М. 2009.
3. Гаязова Л.А. Обеспечение комплексной безопасности образовательной среды и ее психологическое сопровождение // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена № 142: Научный журнал. — СПб., 2011. С. 27—32.
4. Иванова С.П. Учитель XXI века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков, 2002.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 2005.