ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОЦЕСЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

Стрихар Оксана Ивановна

канд. искусствоведения, доцент кафедры музыкального искусства Николаевского Национального университета им. В.А. Сухомлинского, г. Николаев

Е-mail: oksana@strikhar.com.ua

Постановка проблемы. Преобразования общества на основе гуманизации и демократизации, захватив все сферы социальной жизни, вызвало глубокие изменения и в сфере образования. В последнее десятилетие наблюдается направленность образования на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии. В русле новой образовательной стратегии, когда одним из важнейших признается задача создания условий для саморазвития и творческой самореализации личности, изменилось отношение к ученикам.

Состояние изучения проблемы. Проблеме интеграционного обучения музыкальному искусству посвящено значительное коли­чество научных трудов видных ученых Украины. В их числе: Архимович Л.Б. Бенч-Шокало О.Г., Гринченко Н.А., Загайкевич М.П., Зинькевич Е.С., Королюк Н.И., Ляшенко И.Ф., Мартынюк А.К., Рудницкая О.П., Чрепанин М.В. и др.

Изложение результатов исследования. Урок, как основная, традиционная форма преподавания той или иной дисциплины в общеобразовательной школе, является важнейшим показателем реализации учебной программы. Интегрированный урок музыки должен в корне отличаться от обычного урока, поскольку учитель музыки в состоянии сам реализовать интегративный подход. Как показывает практика, наибольшего эффекта внедрение принципа интеграции достигает именно в тех классах, основу педагогической технологии, в которых составляет система развивающего обучения, или его элементы.

Нами определены следующие тенденции, характерные для интегрированных программ и курсов в целом (в т. ч. по музыке):

· увеличение, восстановление, разнообразие информации (от класса к классу);

· актуализация, а по мере необходимости, и корректировка учебно-тематических планов; активное развитие логических ассоциативных связей (развитие мышления) при тесной взаимосвязи; связи с образной (эмоции) сферой личности учащихся;

· растущее значение межнаучных; связей, при акценте на мировоззренческий, психологический и эстетический факторы;

· комплексное сочетание методов контроля, самоконтроля и диагностики (как на уроках, так и в выполнении творческих заданий дома);

· активизация всех видов деятельности учащихся на уроке;

· разумное сочетание в преподавании предмета социально значимых методов и принципов (демократизм, умеренный либерализм и здоровая конкуренция) с интерактивным, диалоговым режимом обучения (педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика получения, проблемная педагогика);

· расчет на развивающее обучение.

В результате нам видятся следующие уровни интеграции в музыкальном образовании:

1. «Точечная» ― эпизодическая, узколокальная интеграция: на уровне отдельных понятий, определений, структурных элементов. Например, взаимосвязи; связь музыкального и изобразительного ряда, музыкального и литературного текста. Или это отражено технологически ― в сочетании приемов, методов, жанров нескольких видов искусств.

2. «Блочная» интеграция, или интеграция среднего уровня ― на уровне взаимопроникновения из нескольких различных областей знаний тем, идей, методов, теорий. На уроках музыки они бывают: тематическая ― например, тема моря в музыке, изобразительном искусстве и литературе или искусствоведческая ― что дает значительное число «степеней свободы» из-за сочетания, анализа и обобщение различных видов искусств, а не отдельных произведений или их тематик.

3. Комплексная или широкомасштабная интеграция ― на культурологическом, философско-мировоззренческом уровне, на основе рефлексивного оперативного творческого обмена знаниями из разных сфер. Например, пение должно рассматриваться как многоликий, суммарный, интеграционный процесс. А именно: физиологический, физический, гносеологический, духовный, социо­логический, творческий и др., то есть в разных ипостасях пения как природного феномена.

Сегодня идея интеграции не оставляет никого равнодушным в педагогике, особенно это касается творческих личностей и школьных предметов ― музыки и изобразительного искусства. Еще со времен античности существует так называемая школа Сократа (469―399 г. до н. э.), основу которой составлял принцип относительности знаний. Тем самым, эвристический подход Сократа в обучении является прототипом принципа интеграционного подхода, поскольку предполагает многоаспектность в поиске истины [1].

В период Средневековья (VI―XIV вв.) Огромный вклад в становление педагогических принципов сделал Аннике Манлий Торкват Северин Боэций (480―525 гг.), выдающийся римский государственный деятель, философ, поэт и музыкант. В частности, его идея о главенствующей роли диалектики (логики), своеобразном «интеграторе» знаний в образовательной системе, занимала очень долго центральное место в следующих педагогических исканиях [1].

В эпоху Возрождения появилось немало передовых идей, предваряющих собой коренной поворот в сфере познания (т. е. в образовании и обучении) [3]. В эпоху Просвещения (а точнее, на рубеже Возрождения и Просвещения) немецким языковедом и педагогом Вольфгангом Ратке (1571―1635), сторонником природо­образного обучения, впервые в употребление был введен термин «дидактика». Вслед за ним Я.А. Коменский, как известно, совершил революционный переворот в образовательной системе, заложив основы его системности и комплексности [2].

Далее Джон Локк (1632―1704), выдающийся английский философ, политический мыслитель и педагог, выдвинул идею обобщенного познания как «метода нахождения истины», согласно которому один предмет должен наполняться элементами и фактами другого предмета. Жан-Жак Руссо (1712―1778), французский философ, энциклопедист, писатель и педагог, принимает первые попытки по созданию комплексной системы обучения, в которой элементы объединения обучения формируются вокруг жизненных явлений и предметов, интересующих ребенка.

Идею Ж. Руссо дальше ― в конце XVIII ― начале XIX в. ― Развил Тунскон Циллер (1817―1882), который видел основу воспитательного обучения в единении учебных предметов вокруг религии и истории, которые имеют наибольшие воспитательные возможности (теория концентрации). Но только во второй половине XIX в. впервые в педагогике появляется термин «интегральное воспитание», ― это дидактическая система ― Поля Робена (1837―1912), известного французского педагога и общественно-политического деятеля ― предусматривала свободное ознакомление с окружающими явлениями и фактами, с последующей их система­тизацией. Эта система предлагала сделать универсальным средством обучения прежде физический труд. В зарубежной педагогике ХХ ст. прослеживается целый ряд педагогических систем, которые относятся к категории комплексных образовательных систем. Так, Бруно Отто ― автор и организатор идеи т. н. «Слитное образование» (1906), суть которой сводится к дополнению предметного образования в форме непринужденных, свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуж­дении на общем собрании после уроков [3].

Швейцарский композитор, педагог и общественный деятель Эмиль Жак-Далькроз (1865―1950) выдвинул комплексно-интегративную систему обучения, в основе которой лежит идея общего ритмического воспитания, которая приблизит человека к искусству, одухотворит и упорядочит ее внутреннюю жизнь, откроет новые возможности для самовыражения [3].

Анализ принципов общей и частичной дидактики (их истори­ческий генезис), равно как и современная ситуация в педагогике позволяет говорить о необходимости введения нового принципа ― принципа интеграции. Сущность принципа интеграции заключается в научно обоснованном, органическом взаимопроникновении различных областей знания: в виде:

a. отдельных (точечная интеграция)

b. нескольких (блочная интеграция)

c. многих в совокупности (комплексная интеграция) ― ассоциаций, символов, категорий и др., с учетом возрастных и психолого-педагогических особенностей личности учащихся.

С целью оптимизации и повышения эффективности формиро­вания целостной картины мира и явлений жизни учениками в рамках одного предмета. Тем самым, использование принципа интеграции на уроках (при опоре на широкое применение межнаучных связей) способствует гармоничному развитию личности ― и ученика, и учителя, а также развитию гуманистического обучения, стимулируя научно-поисковую, творческую деятельность, как учеников, так и преподавателей.

Этот принцип является результатом глубокого воздействия, сделанного многими из описанных выше дидактических принципов, а также плодом многочисленных размышлений по мере интеграции других принципов, предложенных в нашей авторской концепции преподавания музыки в ходе педагогического эксперимента. Приведем интеграционные принципы, которые являются как бы составными звеньями одной цепи:

· Диалектическое изложение материала.

· Логическая взаимосвязь в тематизме.

· Актуализация материала (разумное восстановление или замена отдельных материалов в духе времени ― с учетом социального заказа и интересов учащихся).

· Экспонирования узловых тем (то есть их более яркое и полное раскрытие, насыщения на новых возрастных уровнях).

· Интерактивный режим обучения (сотрудничество и сотвор­чество учителя и учащихся, родителей и учеников, свободный обмен мнениями).

· Приоритет гражданского воспитания (общечеловеческих духовных ценностей, высоких моральных качеств, уважения к истории, мировоззренческое мышление).

· Творчество на основе здоровой конкуренции учащихся (рейтинг идей, способностей, возможностей).

· Разнообразные межнаучные связи (их логическое и эмоцио­нальное востребования на уроках музыки).

Выводы: Таким образом, на современном этапе развития педагогики принцип интеграции (в частности, на уроках музыки) может послужить своеобразным «катализатором» образовательного процесса, недостающим звеном в цепи многочисленных эксперимен­тальных исследований и в состоянии решить парадоксальную, «патовую» ситуацию в современной педагогике, которая мечется между двумя подходами ― «разделительным» и «объедини­тельным» ― интегрированным.

Список литературы:

1. Иллюстрированный энциклопедический словарь / Гл. ред А.П. Горкин. ― М., 1995. ― 894 с.
2. Коменский Я.А. Избранные педагогический сочинения. ― М., 1955. ― 306 с.
3. Леонардо да Винчи. Избранные произведения: В 2-х т. ― Т. 2. ― М., 2000. ― 480 с.
4. Савенкова Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе. / Виды искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. ― М., 2001. ― С.130―165.