К ВОПРОСУ О ФОРМАХ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И БУДУЩИХ ТРЕНЕРОВ

Сватьев Андрей Вячеславович

канд. пед. наук, доцент Запорожского национального университета, г. Запорожье

Е-mail: 29011973@ukr.net

В дидактике высшей школы формы организации процесса обучения и формы обучения студентов ученые раскрывают через способы взаимодействия преподавателя со студентами при решении дидактических задач. Они выявляются с помощью различных путей управления деятельностью, общением, взаимоотношениями. В них реали­зуется содержание образования, образовательные технологии, стили, принципы, методы и средства обучения и т. д.

Анализ украинских исследований и публикаций за последние десять лет (Алексюк А.М., Болюбаш Я.Я., Василюк А.А., Бондарь В.И., Семиченко В.А. и др.) дает основания утверждать, что, к сожалению, происходит подмена двух понятий: форма организации и форма обучения, а также сужение понятия «обучение студентов». Многие ученые невольно обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. В науке понятие «форма» рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с философской. В словарях понятие «форма» трактуется как «внешний облик, внешний вид, контур предмета»; «... форма есть внутренняя организация содержания... Форма отражает систему устойчивых связей предмета» [7, с. 387]. В дидактике высшей школы «форма» — это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности студентов. Представляя собой внешний вид циклов обучения, форма отражает также систему устойчивых связей компонентов внутри каждого цикла обучения и зависит от количества студентов (индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные или фронтальные), места проведения (аудиторная и самостоятельная работа), порядка проведения занятия и т. п.

Итак, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством студентов, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Ученые, следуя классической терми­нологии, выделяют два понятия: «форма обучения» и «форма организации обучения» (М.И. Махмутов). Заметим, что понятие «форма» используется по отношению к обучению студентов также в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения. Термин «организация» в философии трактуется как упоря­дочение, налаживание в системе некоторого материального или духовного объекта, расположение, соотношение частей объекта [7].

В контексте нашего исследования мы будем использовать определение форм организации обучения как определенной структурно-организационной и управленческой конструкции учебного занятия в зависимости от дидактических целей, содержания, количества студентов и особенностей деятельности субъектов и объектов обучения. Формы организации обучения должны упоря­дочить учебный процесс. Их ведущим признаком для классификации являются дидактические цели, каждая организационная форма обучения может иметь несколько дидактических целей. Формы организации обучения, которые мы называем конкретными, делятся на индивидуальные, групповые и фронтальные. Основанием распре­деления конкретных форм обучения являются характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между препода­вателем и студентами, а также между самими студентами.

Индивидуальная форма обучения будущих тренеров-препода­вателей предусматривает взаимодействие преподавателя с одним или несколькими студентами (7 ± 2 или правило Дж. Миллера). Групповая организация формы обучения осуществляется в группе студентов, которая создается на различных основах (по уровню познавательного развития, по гендерным признакам и т. п.). Фронтальная организация формы обучения будущих тренеров-преподавателей дает возможность организовать работу со всей группой студентов в едином темпе и с общими задачами.

Определимся, что форма организации обучения будущих тренеров-преподавателей есть целенаправленная, содержательно насы­щенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений препода-вателя и студентов. Формы организации студентов на учебных занятиях могут быть различными и зависеть от ряда обстоятельств: количества студентов на занятии, места проведения (в аудитории, лаборатории, кабинете, бассейне и т. д.), размещения студентов (за столами, полукругом, лицом друг к другу и т. д.), организации деятельности. Следовательно, изменение формы организации обучения закономерно влияет на психологические характеристики участников учебного взаимодействия [4, с. 98]. Формы организации можно описать по нескольким параметрам, среди которых важными являются временная закрытость (определенные временные рамки учебной ситуации), открытость (начало и окончание учебной ситуации не имеет точной временной границы), монолитность (внутреннее единство учебного занятия — тема), фрагментарность (дробление учебного занятия на относительно завершенные фрагменты), пространственные характеристики — особенности расположения участников взаимодействия.

Исследователями доказано, что, последовательно варьируя способы расстановки столов и стульев в аудитории, можно поменять расположение студентов на учебных занятиях и отследить изменения характера их учебной деятельности [5; 9]. В современной социальной психологии пространственная регуляция поведения человека — одна из популярных исследовательских и практических задач. Сформи­ровалась даже наука о поведении людей в пространстве непосред­ственной коммуникации — проксемика, но ее достижения пока мало востребованы психологией и образовательной практикой [6]. Проблемы изучения особенностей территориального поведения человека и его личного психологического пространства тесно связаны с проблематикой совместной учебной деятельности. Учебная деятельность происходит преимущественно как общая, однако рассмотрение этого аспекта требует существенных уточнений.

Когда будущие тренеры-преподаватели учатся вместе, их индивидуальные психологические пространства активно соприка­саются и даже пересекаются — вероятно, в этих пространствах появляются зоны взаимного наложения. Итак, чтобы научить кого-либо чему-либо, надо обязательно вторгнуться в его личное психологическое пространство. Учась, человек продолжает оставаться существом социальным, и механизмы социального взаимодействия существенно детерминируют как характер учебной деятельности, так и ее результат. Очевидно, присутствие других людей в обучении включает некоторые важные механизмы, интенсифицирующие учебную деятельность, которые нужно не отключать, а активно эксплуатировать [5; 9]. Территория — это зона или пространство, которое человек расценивает как свое личное, оно якобы является продолжением его тела. У каждого человека есть своя личная территория. Воздушное пространство человека («воздушный колпак») зависит от плотности населения, где вырос человек; определяется культурной средой, социальным статусом личности и т. д. Исследованиями установлено, что радиус воздушного пространства вокруг человека среднего класса развитых цивилизованных стран практически одинаков. Его можно разделить на четыре основные зоны: интимная зона (от 15 до 45 см), личная зона (от 46 см до 1,22 м), социальная зона (от 1,22 до 3,6 м), публичная зона (свыше 3,6 м). Таким образом, использование неудобных и малых помещений в качестве аудиторного фонда для обучения будущих тренеров-преподавателей является нарушением психологического пространства студента (по санитарно-гигиеническим нормам расстояние от первого стола до учебной доски должно быть не менее 240 см). Как известно, с точки зрения эргономики для лекционных занятий наиболее удобна аудитория типа «амфитеатр» с устойчивой мебелью и минимальным количеством или даже отсутствием окон. Для семинарских занятий более пригодны аудитории с пологим полом и возможностью перемещать мебель для работы. Личное психологическое простран­ство — это ресурс личности студента. Особенно для человека интровертного склада, который довольно быстро устает, истощается в общении, в активной интеракции и поэтому спешит уединиться, чтобы восстановить запас внутренней энергии, прийти в равновесие, гармонизироваться, вновь почувствовать себя самим собой. Для интроверта такое пространство жизненно необходимо, но не стоит думать, что экстраверту оно ни к чему. Экстравертному студенту психологическое пространство необходимо для того, чтобы «навести порядок» в мыслях, впечатлениях, эмоциях.

В специальных психологических исследованиях неоднократно отмечалось, что уже сам факт присутствия других людей во время выполнения индивидуумом определенной деятельности влияет на ее заключительный результат [5; 6]. По мнению А.И. Савенкова, в таком смысле индивидуальная деятельность уже может рассмат­риваться как общая. Описывается работа этого механизма с помощью специального термина — «социальная фасилитация». Указанный феномен характеризует влияние факта присутствия других людей на действия индивидуума. Конечно, используя дефиницию «социаль­ная фасилитация», специалисты подразумевают определенные последствия, вызванные присутствием других людей, вне зависимости от степени их активности [6]. Как общую обычно квалифицируют деятельность, направленную на создание разными людьми общего, единого продукта. Такая деятельность возникает в классическом обучении редко, чаще в группе студентов мы имеем дело с индивидуальной деятельностью, протекающей в присутствии других [5]. Особое место в психологических исследованиях совмест­ной деятельности занимает проблема соотношения эффективности индивидуальных и групповых действий. Большинством ученых отмечается, что групповое действие, как правило, качественно и количественно превосходит действие среднего индивидуума, но нередко уступает по эффективности действия определенной личности [6; 8; 9]. Как видим, совместная деятельность — эффективный инструмент, но ее можно использовать с разной степенью результативности. В любом случае можно отметить, что ее образовательный потенциал в значительной степени не изведан и используется в практике высших учебных заведений далеко не полностью.

Обучение студентов может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано, оно происходит и существует прежде всего в определенных формах его организации. Организа­ционные формы обучения составляют материальную основу обучения. Проанализированные нами формы организации обучения будущих тренеров-преподавателей являются наиболее целесообразными формами с учетом личного психологического пространства.

Форма организации обучения — это внешнее выражение совместной деятельности обучающего и обучаемого. Заметим, что это понятие не имеет в дидактике устойчивого четкого определения. Определимся, что форма организации обучения — это совместная деятельность преподавателя и студентов, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме. Обучение студентов не может осуществляться вне какой-то организа­ционной формы, потому что это целенаправленная организация общения в процессе взаимодействия преподавателя и студентов, характеризующаяся распределением организационных функций, подбором и последовательностью звеньев учебной работы, режимом — временным и пространственным.

Существуют эмпирические основания, подтверждающие, что взаимодействие между студентами и порождаемые этими взаимо­действиями межличностные отношения являются лишь относительно самостоятельным моментом развития совместной деятельности преподавателя с учащимися. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами закладываются основы для новых ценностных ориентаций, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознанно реализуются также в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении учебных задач. Взаимодействия в системе «преподаватель-студент» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий и создают основу для развития многообразия этих форм. Изучение совместной деятельности преподавателя со студентами в ряде экспериментальных исследований позволяет выявить общие особен­ности указанного взаимодействия. Прежде всего, взаимодействие преподавателя со студентами выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы учебных ситуаций. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и студентами.

В период проведения экспериментальной работы нами были задействованы как традиционные (пассивные, репродуктивные), так и активные, а также интерактивные методы обучения будущих тренеров-преподавателей. Пассивный метод — это такая форма взаимодействия преподавателя и студентов, при которой первый является основной фигурой учебного занятия (лекции, семинары и т. п.), а студенты выступают в роли пассивных слушателей. К «плюсам» такой формы взаимодействия можно отнести возможность изложить большое количество учебного материала, относительно несложная подготовка к учебному занятию, занятость студентов (пишут конспект), тишина на лекции. Но есть и «минусы»: студенты выступают в роли пассивных слушателей, им характерна незаинтересованность (в большинстве случаев), невнимательность, мало видов деятельности на занятии,  как правило, авторитарный стиль обучения. Это наиболее неэффективный, с точки зрения студентов, способ усвоения учебного материала.

К активным методам обучения будущих тренеров-препода­вателей мы относим такую форму взаимодействия студентов и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе учебного занятия, и студенты выступают не как пассивные слушатели, а как активные участники учебного занятия. Препода­ватель и студенты равнозначно являются основными действующими фигурами на занятии. К «плюсам» мы относим взаимодействие студентов с преподавателем, активное участие студентов в занятии, при таком подходе пропагандируется демократический стиль обуче­ния. Однако есть и «минусы»: мало творчества на учебных занятиях, преподаватель сам направляет студентов к определенным выводам.

Интерактивный («inter» — взаимный, «act» — действовать) означает «взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо». Иными словами, интерактивные методы обучения будущих тренеров-преподавателей — это специальная форма организации познавательной, практической и коммуникативной деятельности, в ходе которой студенты оказываются вовлеченными в процесс обучения, имеют возможность рефлексировать по поводу того, что они знают и над чем размышляют. Место преподавателя в интерактивных занятиях чаще всего сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей учебного занятия. Он разрабатывает план занятия (как правило, это совокупность интерактивных упражнений и заданий, в ходе работы над которыми студент изучает материал).

Таким образом, основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, выполняемые студентами. Принципиальное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что в ходе их выполнения не только и не столько закрепляется уже изученный материал, сколько изучается новый.

Назовем отдельные положения и правила распределения будущих тренеров-преподавателей для подгрупповой работы.

Распределение студентов на подгруппы необходимо только тогда, когда в этом есть целесообразность. Чтобы обучение было успешным, нужно использовать и индивидуальные, и групповые формы деятельности. Это означает, что преподаватель должен спланировать разнородную деятельность в группах: студент индивидуально работает над практическим заданием или ситуацией, студент работает в паре с другим, студент выбирает или преподаватель указывает группу, с которой студент будет работать (группы созданы на основании потребностей и способностей каждого конкретного студента). По нашему мнению, целесообразным является дополнение к приведенной классификации форм сотрудничества, которые предложены в работах австралийского исследователя Penny Ur [10].

Опишем правила подготовки студентов к работе в группах [1, с. 34—38].

1.Определить, чему студенты должны научиться?Нужно четко определить, каких знаний, умений и опыта должны достичь студенты благодаря работе в группах. Какие цели? Почему преподаватель хочет, чтобы они этому научились? Сколько времени нужно, чтобы этого достичь?

2.Что нужно учесть при планировании?

a.Время. Лучшая модель — это начать с объяснения задания всем студентам, затем — работа в группах и итог с участием всех.

b.Место. Работа в группах требует изменить место проведения. Преподаватель должен учесть, что делают группы, что студенты могут ходить в аудитории, что члены группы должны видеть друг друга и слышать, что все пособия должны быть доступными.

c.Материалы. Задание будет интереснее, если требовать поль­зоваться различными пособиями. Следует проверить, что доступно, и использовать это, проработать индивидуальные листы (тетради) для каждого студента, учесть возрастные и индивидуальные особенности обучащихся.

d.Инструкции. От них зависит, понимает ли группа задание и способ его выполнения. Инструкции могут быть представлены на карточках с заданиями, они должны быть четкими и детальными, чтобы группа могла их выполнить с помощью, с частичной помощью, без помощи преподавателя. Итоги должны быть четко очерчены (дается образец выполнения) и проверены на практике (исполни сам).

e.Умение работать в группе. Вполне возможно, что препо­давателю придется посвятить немало времени, чтобы научить основам сотрудничества студентов в группе.

3.Основы сотрудничества:как должны вести себя студенты? Обязанности членов группы: слушать своих товарищей, просить о помощи, помогать, если кто-то просит об этом.

4.Как поделить студентов на группы?Для коротких заданий лучшие группы — из 4—5 человек. Большие группы могут потребоваться для длительных по времени заданий, если задачи разделены на упражнения (этапы). Группы должны быть разными (учитывая уровень студентов, пол и т. д.). Преподаватель может определять студенту группу. Студенты могут выбирать группу на основании своих интересов, в случае реализации группами различных заданий [1, с. 34—38].

5.Как научить конструктивно относиться к другим? В конце учебного занятия необходимо обсудить со студентами, какой новый опыт они получили, каковы итоги работы и т. п.

6.Как провести работу в группах?Перед началом учебного занятия подготовить материалы, поставить столы и стулья в соответ­ствии с запланированным сценарием учебного занятия. Кратко обсудить со студентами тему учебного занятия. Разделить студентов на группы. Определить задачи, раздавая материалы. Дать группам время на ознакомление с заданием. Убедиться, что все поняли инструкцию. Определить время на выполнение упражнения. Попросить одного представителя группы объявить итоги работы. Обсудить итог со всеми студентами.

7.Что делать, когда студенты работают?Когда студенты работают в группах, преподаватель выполняет функцию наблюдателя. Он может помогать студентам, которые работают в группах, приглашая студентов к рассказу о том, что они уже выполнили, и помогать, предлагая открытые вопросы [1, с. 34—38].

Используя предложенные формы совместной деятельности, в режиме экспериментальной работы с будущими тренерами-преподавателями нами были усовершенствованы различные формы взаимодействия и общения, направленные на творческое развитие индивидуальности каждого студента и, что не менее важно, самого преподавателя.

Итак, сопоставляя формы взаимодействия [2] и предложенные нами режимы работы, можно определить следующие формы совместной деятельности преподавателя и студентов, которые можно внедрять непосредственно в учебный процесс:

1.Введение в деятельность— осуществляется как фрон­тальный опрос, где преподаватель — доминирующая фигура, а также как деятельность, при которой преподаватель в центре внимания студентов. Например, при проведении лекций, мини-лекций, семинаров. В данном случае студенты только воспринимают информацию.

2.Разделенное действие— осуществляется в виде индиви­дуальной работы, в рамках которой роль преподавателя сводится к организации помощи и контроля.

3.Имитированное действие — к этой категории можно отнести работу в парах, в процессе которой студенты принимают на себя определенные роли для апробации элементов профес­сиональной деятельности, а также дублерство, когда студент получает возможность выполнения функции педагога.

4.Поддержанное действие — эффективно реализуется через групповую работу. Роль преподавателя — это роль слушателя, арбитра, направляющего. Также эту форму взаимодействия можно реализовывать посредством сотрудничества — студенты выполняют такие же задачи, как и при индивидуальной работе, но они работают в парах, тройках.

5.Саморегулируемое действие — протекает в виде самоорга­низации, когда студенты сами выбирают учебное задание и выполняют его в автономном режиме.

6.Партнерство — так же, как и поддержанное действие, может реализоваться по принципу сотрудничества, но с исполь­зованием элементов саморегулируемых действий.

Общеизвестно, что практическая деятельность преподавателя всегда богаче, чем теория, поэтому и возможных вариантов совместной деятельности большое количество, что позволяет понять сотрудничество преподавателя со студентами как закономерный процесс, который имеет внутреннюю психологическую напряжен­ность. Осуществление обучения будущих тренеров-преподавателей требует знания и умелого использования разнообразных форм органи­зации в учебном процессе вуза, их постоянного совершенствования.

Список литературы:

1. Дитиняк Г. Я досліджую, експериментую, спостерігаю / Г. Дитиняк, Л. Андрушко, Н. Древня. — Львів: Літопис, 2003. — 140 с.
2. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис. — М.: НИИОП АПН СССР, 1980. — с. 37—52.
3. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
4. Поляков С.Д. Как управлять психологией урока, или Психопедагогика в образовании / С.Д. Поляков, С.В. Данилов, М.В. Ерхова, И.А. Семенова. — М.: Сентябрь, 2006. — 160 с.
5. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. — М.: МГПИ, 2002. — с. 23—123.
6. Савенков А.И. Расстановка парт и психологическое пространство учащегося в классе // Директор школы. — 2006. — № 8. — с. 44—56.
7. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.
8. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проекти­рование / И.Г. Шендрик. — М.: АПКиПРО, 2003. — 452 с.
9. Шмерлина И.А. Междисциплинарные ракурсы социологии пространства // Вестник РУДН (Серия «Социология»). — 2003. — № 1 (4). — с. 53—66.
10. Penny Ur. A Course in Language Teaching, C.U.P. — Australia, 1996. — P. 109—149.