РОЛЬ МАГИСТЕРСКОЙ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК БУДУЩЕГО МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ

Маторин Евгений Борисович

аспирант кафедры педагогики Донбасского государственного педагогического университета, г. Славянск, Украина

E-mail: e.matorin@gmail.com

Право на образование является одним из основных прав в современном обществе. К основным компонентам образования обычно относят цели и задачи, определяющие деятельность системы, содержание обучения и воспитания, кадры, ученики, материально-техническое и финансовое обеспечение, управление и организация системой образования и т. д. Но основными, безусловно, считаются педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и содер­жания образования, и научные кадры, совершенствующие содержание и методы обучения. На развитие системы образования влияют различные факторы, в том числе и уровень развития общественного производства, и исторический опыт, и национальные традиции в области образования, и педагогические факторы, и общественные цели образования, главным среди которых всегда было стремление к повышению качества образовательного процесса.

Одним из современных направлений повышения качества образования, отвечающих требованиям времени, является формиро­вание профессиональной компетентности учителей как будущих менеджеров образования: образовательная система на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, но какие бы реформы ни проходили в системе образования, они зависят от конкретного исполнителя — школьного учителя. Очевидно, что для успешного введения в практику различных новаций, педагог должен обладать необходимым уровнем профес­сиональной компетентности.

Под профессиональной компетентностью учителя (вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых [1; 2; 4; 5; 7] и др.) понимаем качественную характеристику личности педагога, включающую систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, а также показатели культуры педагога (стиль общения, речь, отношение к смежным областям знания и т. п.).

Вслед за А.К. Марковой выделяем четыре вида профессио­нальной компетентности учителя:

·специальную профкомпетентность как владение деятель­ностью на высоком профессиональном уровне;

·социальную профкомпетентность как владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества;

·личностную профкомпетентность как владение способами самовыражения и саморазвития и способность педагога планировать свою профессиональную деятельность, способность самостоятельно принимать решения;

·индивидуальную профкомпетентность как владение приемами саморегуляции и способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности [3].

Считаем, что все приведённые важнейшие составляющие профкомпетентности педагога позволяют формировать научно-педагогическую практику в магистратуре как вид учебной работы, направленной на закрепление теоретических и практических знаний, полученных студентами в процессе обучения. Целью научно-педагогической практики является формирование и развитие профессиональных знаний и навыков у магистрантов в сфере избранной специальности, обеспечение непрерывности и последова­тельности овладения ими профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников. В задачи научно-педагогической практики входит закрепление и углубление полученных теоретических знаний по общепрофес­сиональным и специальным дисциплинам, приобретение необходимых практических умений и навыков преподавания [6].

Практика магистрантов проводится в рамках общей концепции магистерской подготовки. Основная идея практики, которую должно обеспечить ее содержание, заключается в формировании техноло-гических умений, связанных с педагогической деятельностью, а также коммуникативных умений, отражающих взаимодействие с людьми. Виды деятельности магистранта в процессе прохождения практики предполагают формирование и развитие стратегического мышления, панорамного видения ситуации, умение руководить группой людей. Кроме того, она способствует процессу социализации личности магистранта, переключению на совершенно новый вид — педагогическую деятельность, усвоениею общественных норм, ценностей профессии, а также формированию персональной деловой культуры будущих педагогов.

Как следует из названия (научно-педагогическая), практика состоит из двух (так или иначе взаимосвязанных) частей:

·научной (относящейся к магистерской работе). Научная часть практики должна быть связана с темой магистерской работы и представлять собой усилия по сбору и систематизации необходимых материалов и/или подготовке глав самой рукописи. Такой вид деятельности магистранта, безусловно, способствует формированию его индивидуальной профкомпетентности;

·педагогической (имеет целью приобретение практических навыков проведения учебных занятий). Педагогическая часть практики должна быть связана с участием магистранта-практиканта в учебно-воспитательном процессе, что, в свою очередь, должно способствовать подготовке будущего магистра к осуществлению образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в колледжах, в высших профессиональных училищах, в высших учебных заведениях. Такой вид деятельности магистранта способствует формированию его специ­альной, социальной и личностной профкомпетентности.

Зависимость между научно-педагогической практикой в магис­тратуре и формированием профессиональной компетентности будущих педагогов четко прослеживается при анализе задач практики. В ходе практики магистранты должны закрепить знания, умения и навыки, полученные в процессе изучения дисциплин магистерской программы; овладеть методикой подготовки и проведения разнообразных форм проведения занятий, а также методикой анализа учебных занятий; получить представление о современных образовательных информационных технологиях; развивать навыки самообразования и самосовершенствования; развивать личностные качества, определяемые общими целями обучения и воспитания.

Напомним, что формами прохождения научно-педагогической практики являются участие в проведении лекционных занятий в качестве ассистента (магистрант участвует в подготовке и демонстрации презентаций, чтении отдельных вопросов в рамках темы, определенной научным руководителем, и т. д.), разработка (составление плана занятий) и проведение цикла (модуля) практических, семинарских и лабораторных занятий по дисциплинам, соответствующим профилю подготовки магистра и т. п.

Таким образом, магистерская научно-педагогическая практика развивает профессиональные умения и навыки будущих педагогов, способствует формированию основных видов их профкомпетентности.

В качестве еще одного доказательства взаимосвязи между научно-педагогической практикой и формированием профессио­нальной компетентности будущих педагогов приведем конкретный пример. Одной из главных составляющих процесса формирования специальной (деятельностной) профкомпетентности будущего педагога является, на наш взгляд, включение магистранта-практиканта в период прохождения научно-педагогической практики в иннова­ционную деятельность. В педагогике постоянно происходят процессы создания, освоения и приложения педагогических теорий, новшеств, практических находок, т. е. инновационные процессы. Инновационная деятельность практиканта предполагает создание собственных педагогических новшеств, их оценку, освоение, пропаганду, а также применение на практике. Студент может также осваивать и применять педагогические новшества и опыт преподавателей-наставников. Готовность студента к инновационной деятельности свидетельствует об уровне его инновационной культуры как компо­ненте деятельностной компетентности. Практиканту при этом следует помнить, что инновационная деятельность характеризуется последова­тельностью действий: разработка нововведения, изучение созданного (оценка руководителем-консультантом, опытная проверка), доработка специалистом, внедрение в практику, дальнейшее развитие предмета инновации.

Список литературы:

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. — Красноярск: КГУ, 1998. — 310 с.
2. Гушлевська І.В. Поняття компетентності у вітчизняній та зарубіжній педагогіці // Шлях освіти. — 2004. — № 3. — С. 22—24.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.
4. Пометун О.І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті // Основна школа. — 2005. — № 3/4. — С. 51—52.
5. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 154 с.
6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Академия, 2003. — 304 с.
7. Чемерис І.М. Нові вимоги до спеціаліста: поняття компетентності й компетенції // Вища освіта України. — 2006. — № 2. — С. 84—88.