ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Атаханов Разиюлло

д-р психол. наук, профессор Тобольской государственной социально-педагогической академии, г. Тобольск

E-mail: atahanov.36@mail.ru

Один из известных подходов к исследованию и выявлению содержательных характеристик структурных компонентов педагоги­ческой деятельности, особенностей личности учителя, его педагоги­ческих способностей и умений был ориентирован на раскрытые особенностей выполнения педагогами профессиональных функций.

А.И. Щербаков в указанном, системно-функциональном, русле выделяет основные, специфические для педагогики, функции (информационная, мобилизационная, развивающая и ориентационная). Эти функции характеризуют наличие у педагога глубоких знаний по учебному материалу и умелое владение им разнообразным методическим инструментарием, обеспечение активизации познава­тельных возможностей учащихся, по учёту их индивидуально-психологических и возрастных особенностей и т. д. Указанные педагогические функции дополняются общетрудовыми функциями: исследовательской, организаторской, коммуникативной, конст­руктивной [7, с. 14].

Н.В. Кузьмина также выделяет структурные компоненты педагогической системы и функциональные компоненты в них, которые характеризуют связи указанных структурных компонентов. Она указывает пять функциональных компонентов педагогической деятельности: гностический (исследовательский), проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Полагается, что конструктивная функция характеризует то, как педагог проектирует систему собственных действий, организаторская функция предполагает организацию собственной деятельности, исследовательская функция способствует пополнению собственных знаний, осуществлению творческих поисков в педагогической деятельности, обобщению собственного опыта и совершенствованию мастерства, а коммуникативная функция обеспечивает установление и развитие контактов с учащимися и коллегами [2, с. 12, 82—118], [3, с. 9—13].

Опираясь на содержательные характеристики функций педаго­гической деятельности на основе системно-функционального подхода, описанных А.И. Щербаковым, Н.В. Кузьминой и их последователями, можем заметить, что исполнение одной и той же функции на разных этапах одного и того же педагогического процесса встречается неоднократно и в отличающихся предметно-содержательных характеристиках. Например, педагог при подготовке к учебному занятию выполняет конструктивную функцию, которая обеспечивает упорядочение содержания учебного материала, усваиваемого в последующем учащимися, и определяет методы преподавания, осуществляет отбор средств обучения. Этому при необходимости предшествует выполнение информационной функции, связанной с подбором источников необходимой информации из научных, популярных изданий и учебно-методических материалов. Далее, по ходу разработки плана проведения занятия, педагог выполняет проектировочную функцию, затем гностическую (исследовательскую), коммуникативную и другие функции.

Конструктивная функция, выполняется во время проведения учебного занятия и реализуется в возможности преподавателя своевременно и динамично упорядочивать информацию для её сооб­щения учащимся, также при отборе содержания обучения к предстоя-щим темам учебных занятий.

Ограничиваясь приведённой, хотя и несколько условной, характеристикой проявлений функций (А.И. Щербаков) и функцио­нальных компонентов (Н.Ф. Кузьмина) педагогической деятельности, заметим, что особенности их проявления и реализации обусловлены реальным ходом образовательного процесса (например, на разных звеньях проведения учебного занятия).

Работы А.К. Марковой были  предваряющими и показательными в группе исследований, имеющих деятельностный характер. Она описала особенности структурных составляющих профессио­нальной педагогической деятельности, определяя её как профессио­нальную активность, реализующую с помощью различных средств воздействия на учащихся решение задач их обучения и воспитания. А.К. Маркова подчёркивает, что в полную психологическую структуру деятельности всегда включены мотивационно-ориентировочное звено, ис­полнительное звено, контрольно-оценочное звено, которые, соответственно, определяют три компонента целостной педаго­гической деятельности:

1.постановка учителем педагогических целей и задач;

2.выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3.контроль и оценка учителем собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ) [5, с. 11—12].

В последующем ряд исследователей представили несущественно отличающиеся варианты выделения структурных компонентов педагогической деятельности (Ю.П. Вавилов, Э.Ф. Зеер, Л. М. Митина).

Данная работа посвящена ряду психологических вопросов аспектов профессиональной педагогической деятельности.

Что касается содержания педагогической деятельность, то это один из видов профессиональной трудовой деятельности, связанной с обучением и воспитанием обучающихся. Профессио­нальное решение задач педагогической деятельности заключается в том, чтобы педагог оказывал обучающие и воспитывающие воздействия, имея в качестве ориентира достижение поставленных учебных и воспитательных целей, формирование желаемых качеств у обучающихся.

Реализация возможностей педагогического или психоло­гического воздействия формирует ответное поведение учащихся, которое ориентировано как на принятие воздействий педагога, так и на оказание встречного воздействия, что обеспечивает установление контакта между ними. Такой контакт, который связан с целесообразным изменением поведения и отношений между педагогом и обучающимся, а также с особенностями выполнения ими своей собственной деятельности, есть педагогическое взаимо­действие. Учитель, взаимодействуя с учащимся, стимулирует его к раскрытию различных сторон своего внутреннего мира в деятельности и поведении. Эмоциональные реакции несут при этом ориентировочные и регулирующие функции, корректируя моменты взаимодействия. Следовательно, учитель не учит и не воспитывает непосредственно, а актуализирует и стимулирует стремление ученика к общему развитию и, опираясь на его активность, создаёт условия для самодвижения ученика [1, с. 94]. Интегральным содержанием педагогической деятельности является содействие психическому развитию ученика, где взаимодействие проявляется как «инструмент» реализации содержания профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, педагог в процессе своей профессиональной деятельности вступает в активную форму взаимодействия с учащимися и оказывает на них обучающие и воспитывающие воздействия, направленные на личностное и интеллектуальное развитие каждого ученика как основы его будущей работы над самосовершенствованием и саморазвитием.

Содержанием профессиональной деятельности педагога являются организация учебного процесса, воспитание учащихся, пропаган­дистская работа, каждая из которых требует решения задач, связанных с целеполаганием, прогнозированием, организацией и информиро­ванием, контролем, оценкой и коррекцией своих действий. Другие содержательные характеристики деятельности педагога связаны с возможностью оправдания им ожиданий различных категорий общества по отношению к его деятельности и личности в рамках целей как собственно профессиональной деятельности, так и профес­сиональных установок самого педагога.

Профессиональная педагогическая деятельность может содержа­тельно характеризоваться и такими своими аспектами как разнообразная информационная работа педагога, глубина его интереса к базовой науке, знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, видение перспективы развития личности обучающихся, профессио­нально обусловленные особенности отражения действительности и взаимодействие с нею. Центральным является задача организации и управления активностью учащихся в учёбе, направленная на усвоение ими содержания обучения, служащего основой и условием его развития. Все виды профессиональной педагогической деятельности (обучающая, воспитывающая, организаторская и др.), находясь в состоянии взаимопроникновения и оставаясь при этом целостными, имеют содержательные характеристики, связанные с основной педагогической задачей, решаемой на данном этапе.

Структура профессиональной педагогической деятельности, как и любой другой деятельности, включает мотивационно-целевую, исполнительно-продуктивную и контрольно-оценочную составляющие (части):

По А.Н. Леонтьеву, выделение вида деятельности обусловлено её предметным содержанием: «… различные деятельности, осущест­вляющие многообразные жизненные отношения организма к окружа­ющей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по различию их предметов» [4, с. 50]. Осуществление того или иного вида деятельности в своей исполнительно-продуктивной части носит преимущественно внешний характер и отличается от другого вида деятельности соответствующим составом конкретных действий и последовательностью их выполнения. Отсюда очевидно, что различие в содержательных и структурных характеристиках конкретных видов деятельности проявляется в исполнительно-продуктивной части сравниваемых деятельностей.

Педагог, какую бы конкретную профессиональную деятельность не выполнял, при переходе к реальному её исполнению (испол­нительно-продуктивной составляющей), опирается на имеющиеся конкретные условия и средства выполнения деятельности, пользуется доступными способами и получает продукт, характеризующийся мерой обученности и воспитанности учащихся, сформировавшимися особенностями их социально-психологического облика.

Исполнительно-продуктивная часть профессиональной педагоги­ческой деятельности выполняется в следующей последовательности действий с использованием соответствующих средств и способов.

3.1. Постановка учебно-педагогических задач. Разнообразие частных видов педагогической деятельности обуславливает необхо­димость ориентации педагога на наличие системы целей и задач, вытекающих как из общих объективных задач системы образования и их региональных характеристик, так и субъективных профес­сиональных позиций самого педагога, которые определяют тактические особенности выполнения им профессиональной деятель­ности. На этом этапе педагог осознаёт актуальность и формулирует соответствующие данной ситуации педагогические цели, конкре­тизирует их в системе учебно-педагогических задач, решение которых должно привести к достижению цели. Затем он осуществляет отбор и переработку содержания учебного материала с учётом возрастных возможностей и индивидуальных особенностей обучающихся, их подготовленности к усвоению в целом с ориентацией на развитие способностей учащихся и воздействие на становление отдельных сторон их личности.

Основанием для отбора и переработки педагогом содержания обучения являются особым образом представленные требования общества к этому содержанию (стандарты и программы), профессиональные знания самого педагога с учётом постоянно обновляющихся научных знаний, тексты учебных пособий и иных методических материалов. Может возникнуть необходимость в пополнении и углублении педагогом собственных знаний и умений в этой  сфере познания. Это обеспечивает выполнение педагогом анализа учебной педагогической ситуации, определения содержания и адекватной системы собственных действий для решения поставленных задач. Естественно, отбор и переработка педагогом научной и учебной информации ориентированы на усвоение учащимися знаний, умений и навыков, а также способов действий и форм поведения. В связи с содержанием прорабатываемого учебного материала педагог имеет возможность предвидеть и те возможные изменения, которые могут произойти на определённом этапе обучения в личностной и интеллектуальной сферах личности учащихся, а также в их сознании.

В деятельности учителя-предметника, например, действие постановки учебно-педагогических задач конкретизуется в формули­ровании и определении темы предстоящего занятия в контексте содержательных характеристик всей системы обучения учебному предмету и воспитательных воздействий с учётом содержания учебной программы, учебно-методических материалов, а также в выделении задач, решаемых на предстоящем занятии. При этом, как подчёр­кивают многие авторы, учитель должен учитывать и принимать ученика как полноправного участника процесса обучения и выполняющего, в ходе взаимодействия с ним, собственную деятельность по усвоению учебного материала и приобретению форм сознательного и эмоционального реагирования.

3.2.Планирование учебно-педагогических действий. Препода­ватель при подготовке к учебному занятию ставит учебно-педагогические задачи, подбирает необходимые средства, определяет методы проведения занятия, проявляя тем самым свои академические, дидактические, организационные и другие способности, а также реализовывая соответствующие педагогические умения.

Этот этап предполагает определение и отбор педагогом методов, средств и приёмов эффективного изложения учебного материала, предвидение им возможности формирования мотивационной основы учения, а также определение конкретного перечня и последова­тельности действий, выполняемых им самым по ходу учебного занятия и обеспечивающих осмысленное усвоение учебного материала учащимися. Важное место занимает и выбор типа учебного занятия (урока), распределение учебного материала и времени учебного занятия, а также возможность учёта реальных показателей подготовленности учащихся к восприятию учебного материала и особенностей усвоения ими знаний. Педагогу необходимо предусмотреть конкретные формы взаимодействия со всеми и с каждым из учащихся на учебном занятии и предвидеть возможные акты их поведения, в том числе и случаи трансформации учебно-педагогической задачи в сознании ученика.

Важно также определить особенности текущего контроля за деятельностью учащихся и оценки их учебной успешности, возможность вариации собственной деятельности педагога на учебном занятии в зависимости от ожидаемых форм поведения школьников. Очевидно, что при таком планировании проявляются личностные, интеллектуальные и профессиональные возможности педагога.

Учитель-предметник при планировании учебно-педагогических действий определяет детали своего взаимодействия с учащимися, направляя его как на реализацию возможностей каждого учащегося в интеллектуальной, личностной и эмоциональной сферах, так и на совер­шенствование собственной профессиональной деятельности:

·  учитывает индивидуально-психологические особенности учащихся;

· выполняет пошаговое дозирование учебного материала на протяжении всего занятия;

· определяет методы обучения и соответствующие им дидактические средства;

· определяет последовательность действий конкретного ученика, отдельных групп учащихся и класса в целом;

· предвосхищает использование учащимися индивидуальных способов выполнения учебных заданий и выделение наиболее продуктивных, определяет своё отношение к ним, поощряет наиболее успешных учащихся;

· определяет приёмы работы по развитию внимания, памяти и других познавательных процессов; предвидит использование разных способов организации внимания учащихся;

· уточняет формы контроля и оценки деятельности и поведения учащихся;

· «переживает» особенности общения и эмоционального реагирования на разных этапах учебного занятия;

· не забывает предусмотреть использование приёмов работы по формированию познавательных и социальных мотивов учения.

Специфическим для всех видов профессиональной деятельности педагога является момент реализации предусмотренных действий и получение продукта. В деятельности преподавателя любого типа учебного заведения наиболее часто встречающейся формой реализации является проводимое им учебное занятие. На начальном этапе, в ходе сообщения учебной информации, важно поддержать интерес, инициативу и познавательную активность учащихся, способствовать эффективности их самостоятельной работы, способствовать формированию познавательных и других социально значимых мотивов учения и соответствующих форм поведения учащихся. По ходу решения предусмотренных учебно-педагогических задач педагог осуществляет текущий контроль эффективности оказываемых воздействий на учащихся, организации разных видов деятельности учащихся и управления процессом усвоения ими знаний, продуктивности общения с учащимися, коррекции своего профес­сионального поведения в связи с вновь возникающими педагогическими ситуациями.

Преподаватель при проведении учебного занятия демонстрирует свои возможности в воспроизведении задуманного, оперативного реагирования на изменяющиеся или не учтённые ранее обстоя­тельства, скорости и адекватности принятия педагогических решений, в создании ситуаций педагогического общения и их коррекции. Разносторонне образованный преподаватель со временем приобретает и вырабатывает у себя педагогическую интуицию, позволяющую найти, а иногда — и угадать, пути достижения педагогической цели, а затем развернуть и обосновать их. Временная отстранённость основания принимаемых решений обуславливает и придаёт педагогической деятельности творческий характер. Во время занятий это может проявиться, например, в педагогической импровизации.

Должная подготовка учителя к учебному занятию, которая выражается в тщательном выполнении первых двух действий (постановки учебно-педагогических задач и планирования учебно-педагогических действий), позволяет учителю успешно решить на уроке множество задач:

1.реализовать предусмотренные акты взаимодействия с учащимися в условиях свободной ориентированности в содержании учебного материала и способах его представления учащимся, организовывая соответствующим образом свою деятельность;

2.обеспечить текущий контроль за собственными действиями, быть успешным в моменты коррекции элементов урока, проявлять такие профессионально важные индивидуальные особенности как эрудированность, педагогическую интуицию и, в особенности, педагогическую импровизацию;

3.организовать и управлять деятельностью каждого ученика, групп учащихся и класса в целом по усвоению учебного материала, особенности которого зависят от содержательных и структурных характеристик учения или учебной деятельности учащихся, например, с обеспечением адекватного восприятия изучаемого объекта, непосредственным применением установленной закономерности в доступных практических и жизненных ситуациях, контроля деятельности учащихся и оценкой успешности их учебы.

Особенности организации и управления учением или учебной деятельностью учащихся во многом обусловлены системой методов преподавания, которыми пользуется педагог.

При этом следует иметь в виду, что правильная организация педагогом собственной деятельности (глубокие знания, увлека­тельность изложения и т. д.) сама по себе не является достаточным условием для успешного выполнения учащимися деятельности учения как важного условия продуктивного усвоения учебного материала. Ещё А.И. Щербаков напоминал об этом: «Обучение, таким образом, это не просто передача знаний ученику, а управление сложным процессом усвоения этих знаний… А этого можно достигнуть только в случае, если учитель выступает как организатор и руководитель процесса усвоения знаний учащимися» [6, с. 39].

Педагог, осуществляющий деятельность, направленную непос­редственно на решение воспитательных задач, также выполняет все указанные действия: постановку системы воспитательных задач, планирование соответствующих воспитательных действий и непосред­ственное воплощение воспитательного воздействия.

Поскольку содержание учебного предмета является носителем воспитательных возможностей, то, естественно, необходимо предус­мотрение, планирование и реализация соответствующих воспита­тельных воздействий.

Следующие два действия в исполнительно-продуктивной части педагогической деятельности, — это контроль и оценка.

3.3.Контроль. В ходе учебного занятия преподаватель осуществляет текущий контроль выполнения предусмотренных учебно-педагогических действий, что служит предпосылкой опера­тивной и импровизационной коррекции элементов задуманного при постановке учебно-педагогических задач и выборе соответст­вующих методов и средств их решения.

Контроль как самостоятельное действие в структуре профессио-нальной педагогической деятельности имеет рефлексивный характер: учитель, мысленно возвращаясь к содержанию и характеру своих предшествующих действий и анализируя их от момента подготовки к занятию до его завершения, находит свои достижения и ошибки, соотносит их с предшествующим опытом и может определить моменты своего профессионального роста. Действие контроля направляет активность педагога на самого себя, обуславливает изучение педагогом уровня своего педагогического мастерства, что служит фактором его профессионального развития. Заметим также и то, что в становлении направления профессионального развития педагога имеет важное значение также выполнение аналитических и контрольных функций другими субъектами образовательного процесса и прежде всего — коллегами. По мере накопления опыта у педагога формируются и совершенствуются возможности самоконтроля.

3.4.Оценка. Как известно, оценка является показателем удовлетворённости человека своими возможностями, обусловленными всеми сторонами его отражательной, личностной и деятельностной характеристик. В практической деятельности учителя оценочные действия и оценки проявляются в том, насколько он видит и признаёт свой вклад и значимость собственной деятельности с точки зрения соответствия выполняемых им действий требованиям к решению учебно-педагогических задач. Контроль и оценка выступают как механизмы становления педагогического целеполагания: опреде­ление системы ближних и дальних учебно-педагогических целей, селекция и отбор более эффективных и перспективных учебно-педагогических действий и т. д. Это приводит к совершенствованию профессиональных умений педагога от одного опыта к следующему. Более успешному достижению этой цели, естественно, способствует установление доверительных деловых контактов с коллегами и продуктивное общение с ними.

Таким образом, умение педагога оценивать свою деятельность, воспитывать у себя потребность в самоактуализации и самореа­лизации, приводящие к становлению высокого уровня профессио­нального самосознания, являются фундаментальным условием его профессионального развития.

Продуктом непродолжительного фрагмента педагогической деятельности (1—2 учебных занятия) является, как правило, усвоение конкретного знания на том или ином уровне и сформированность умений, а реже — и навыков. Одним интегральным продуктом педагогической деятельности на определённом целостном этапе (в пределах изучения темы, раздела, курса и т. д.) может быть приобретённый учеником индивидуальный опыт во всей совокупности его знаний и нравственных, эмоциональных, оценочных, смысловых составляющих. Это может служить показателем эффективности труда преподавателя.

И не только это. Если преподаватель на одном учебном занятии отрабатывает выполнение отдельных сторон действий постановки и решения учебно-педагогических задач, обогащая этим свою копилку педагогических умений, то другим интегральным продуктом педагогической деятельности является приобретение самим педагогом индивидуального опыта, выражающегося в развитии педагогических способностей, становлении педагогического мастерства и других характеристик его деятельности. В этом проявляется его позиция субъектности по отношению к собственной деятельности и её продуктивности. Результатом взаимодействия обучающихся, как субъектов собственной деятельности, с преподавателем является их развитие: личностное и интеллектуальное совершенствование, становление как личности и достижение субъективно высоких уровней психического развития.

Список литературы:

1.Атаханов Р., М.Г. Бобкова. Психологическое воздействие и профес­сиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия // Психологическая наука и образование. — 2007. — № 1. — с. 93—101.

2.Кузьмина Н.В.  Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. — 184 с.

3.Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.

4.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584 с.

5.Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

6.Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования. — Л.: Изд-во «Просвещение», Ленинградское отделение, 1967. — 268 с.

7.Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология личности и труда учителя: Сборник научных трудов. Вып. 1 / Под ред. А.И. Щербакова. — Л., 1976. — с. 3—29.