ИННОВАЦИИ  И  ТРАДИЦИИ  В  СОВРЕМЕННОЙ  РОССИЙСКОЙ  СИСТЕМЕ  ОБРАЗОВАНИЯ

Ульянова  Ирина  Валентиновна

канд.  пед.  наук,  доцент  Московского  государственного  педагогического  университета,  г.  Москва

E-mail: 

INNOVATION  AND  TRADITION  IN  MODERN  RUSSIAN  EDUCATION  SYSTEM

Ulyanova  Irina  Valentinovna

Candidate  of  pedagogic  sciences,  associate  professor  of  Moscow  State  Pedagogical  University,  Moscow

АННОТАЦИЯ

Цель  данной  статьи  —  показать  эволюционный  характер  современного  инновационного  образовательного  процесса,  на  основе  метода  сравнения  раскрыть  роль  традиций  и  новаций  в  педагогике,  представить  краткую  характеристику  воспитательной  системы  формирования  смысложизненных  ориентаций  учащихся  как  инновационной,  актуальной  для  постиндустриального  общества.

ABSTRACT

The  purpose  of  this  article  to  show  the  evolutionary  nature  of  the  modern  innovation  of  the  educational  process  on  the  basis  of  the  comparison  method  to  reveal  the  role  of  tradition  and  innovation  in  teaching,  provide  a  brief  description  of  the  educational  system  of  formation  of  life  orientations  of  students  as  innovative,  relevant  to  the  post-industrial  society.

Ключевые  слова:  инновации;  традиции;  воспитательная  система  формирования  смысложизненных  ориентаций,  рефлексия.

Keywords:  innovation;  tradition;  educational  system  of  forming  of  life  orientations,  consideration

Обусловленность  любой  системы  образования  историческими,  политическими,  экономическими,  социокультурными  условиями  всегда,  с  одной  стороны,  предполагает  периодические  процессы  собственного  обновления,  с  другой  стороны,  опирается  на  взаимосвязь  и  взаимообусловленность  различных  этапов  развития  общества,  что  предполагает  опору  на  уже  имеющиеся  образовательные  традиции.  Мировая  педагогическая  практика  (включая  отечественную)  показала,  что  несоблюдение  правила  «золотой  середины»  в  процессе  модернизации  образовательной  системы,  когда  удерживается  баланс  между  новым  и  старым,  революционные  преобразования,  тотальное  реформирование  не  только  не  приносят  желаемых  результатов,  но  и  опасны  ростом  псевдонаучных  новаций.  Однако  столь  же  вредны  для  общества  и,  своего  рода,  «застревания»,  когда  технический  прогресс  и  социокультурные  изменения  не  находят  полноценного  отклика  в  процессе  воспитания  и  обучения  подрастающего  поколения.  В  этом  случае  усиливаются  стагнационные  риски,  консервационные  тенденции.

Обращение  к  государственным  документам  современности,  связанных  с  вопросами  образования,  позволяет  увидеть  в  них  результат  объективного  анализа  противоречий,  проблем  страны,  позитивные  перспективы  ее  развития  и  запрос  на  инновационные  образовательные  технологии,  способствующие  прогрессу  и  гуманизации  общества.

Так,  подчеркнута  роль  перехода  российского  государства  на  социально-ориентированный  тип  развития,  что  предполагает  и  обусловливает  подлинную  демократизацию  и  гуманизацию  жизни  (утверждается  модель  «демократия-человек-технологии»).  Это  выражается,  в  том  числе,  в  «развитии  человеческого  потенциала»,  «развитии  образования,  неразрывно  связанного  с  мировой  фундаментальной  наукой,  ориентированного  на  формирование  творческой  социально-ответственной  личности»  —  Концепция  долгосрочного  социально-экономического  развития  РФ  МЭР  РФ,  2008  г.  [2];  в  «установлении  требований  к  воспитанию  и  социализации  обучающихся  как  части  образовательной  программы  и  соответствующему  усилению  воспитательного  потенциала  школы,  обеспечении  индивидуализированного  психолого-педагогического  сопровождения  каждого  обучающегося,  формировании  образовательного  базиса,  основанного  не  только  на  знаниях,  но  и  на  соответствующем  культурном  уровне  развития  личности,  создании  необходимых  условий  для  её  самореализации,  обеспечении  эффективного  сочетания  урочных  и  внеурочных  форм  организации  образовательного  процесса,  взаимодействии  всех  его  участников;  взаимодействии  образовательного  учреждения…с  социальными  партнёрами,  создании  соответствующей  образовательной  среды»  и  проч.  —  Примерная  основная  образовательная  программа  образовательного  учреждения  —  2011  г.  [5].

В  представленных  выдержках  подчеркивается  индивидуализация  образовательного  процесса,  расширение  образовательного  пространства  школы  на  уровне  социума,  функционирование  институтов  тьюторства,  социального  партнерства  и  проч.  Помимо  того  указывается  необходимость  формирования  у  ученика  широкого  спектра  ключевых  компетентностей  —  не  только  учебной,  коммуникативной,  но  и  ценностно  смысловой,  психолого-педагогической  и  др.  Обращается  внимание  на  необходимость  актуализации  проектной  деятельности,  инклюзивного  образования,  широкомасштабного  использования  Интернета,  компьютерных  технологий  и  проч.

В  то  же  время  сравнительный  анализ  предложенных  инноваций  с  широким  рядом  уже  разработанных  и  успешно  апробированных  в  течение  XX  века  направлений,  технологий,  методик  (Ш.А.  Амонашвили,  Б.М.  Бим-Бада,  И.В.  Дубровиной,  Д.  Дьюи,  Е.Н.  Ильина,  Л.И.  Новиковой,  А.В.  Сухомлинского,  С.  Френе,  В.Ф.  Шаталова,  Р.  Штейнера,  И.С.  Якиманской  и  др.)  показывает:  мы  наблюдаем  поступательное  движение  в  гуманизации  образования,  укрепление  гуманистических  позиций  не  только  во  взаимоотношениях  ученика  и  учителя,  но  и  всех  субъектов  образовательного  процесса,  в  том  числе  и  родителей.  В  этом  случае  инновационность  в  образовании  можно  охарактеризовать  как  выявление,  интеграцию  прогрессивных  технологий  и  их  целесообразную,  гибкую  реализацию.

Одним  из  важнейших  открытий  отечественной  педагогики  70-х  гг.  является  педагогическая  воспитательная  система,  благодаря  чему  образовательной  среде  школы  придается  целостность,  устойчивость,  открытость.  На  основе  обобщения  изысканий  И.А.  Колесниковой,  Л.И.  Новиковой,  В.А.  Сластенина  нами  сформулировано  следующее  толкование  воспитательной  системы  —  это  1)  сегмент  социокультурного  пространства  общества,  отражающий  его  противоречия  и  одновременно  стабилизирующий  и  гуманизирующий  социум;  2)  целостный  педагогический  процесс,  в  котором  взаимообусловлены  воспитание  и  обучение,  в  устойчивой  взаимосвязи  представлены  компоненты:  субъекты,  отношения,  содержание  образования,  его  средства,  цель  и  концепция  как  идеологическое  ядро  системы,  технология  и  программа  реализации  [1,  3,  6].

Разработанная  и  апробированная  нами  воспитательная  система  формирования  смысложизненных  ориентаций  учащихся  определена  как  система  постиндустриального  общества,  т.  е.  в  ней  учитываются  запросы  современности  и  учитываются  ее  риски  (напр.,  неконтролируемой  информации,  вовлечения  молодежи  в  религиозные  секты  и  проч.).

Основные  теоретические  и  технологические  положения  смысложизненноориентационной  воспитательной  системы  следующие.  Феномен  «смысложизненные  ориентации  учащихся»  —  личностный  педагогический  конструкт  с  динамичными  компонентами:  структурным,  содержательным,  процессуальным.  Структура  смысложизненных  ориентаций  учащихся  каузальна,  трехэлементна:  «ценности  жизни»,  «цели  жизни»,  «ориентации».  Содержание  каждого  элемента:  ценности  духовные  (абсолютные)  (Жизнь,  Здоровье,  Свобода,  Добро,  Истина,  Труд,  Красота,  Ответственность,  Толерантность)  и  эмпирические:  феноменологически  переживаемые  на  уровне  типизированных  социокультурных  смыслообразов  (Внутренний  мир  человека,  Семья,  Профессия,  Общество,  Природа);  цели  —  это  будущее,  переживаемое  личностью  на  основе  уверенности  самостоятельно  осуществлять  жизненный  выбор  с  ориентацией  на  смыслообразы;  ориентации  —  обусловленный  знаниями  процесс  самостоятельной  деятельности  учащихся  (самовоспитания,  самообучения,  саморазвития  в  условиях  воспитания,  обучения,  развития)  по  достижению  целей,  освоению  социоэкзистенциальных  ролей  на  уровне  Я-концептов:  Я-сын  (дочь),  Я-ученик  (ученица),  Я-друг  (подруга),  Я-гражданин  и  проч.  Формирование  смысложизненных  ориентаций  учащихся  объединяет  самостоятельную  деятельность  ученика  и  деятельность  педагога,  педагогического  коллектива,  семьи.

Формирование  смысложизненных  ориентаций  учащихся  как  направление  гуманистической  педагогики,  опираясь  на  ее  методологические  основы,  одновременно  обладает  системой  собственных  содержательных  характеристик.  В  гуманистические  принципы  воспитания  мета-  и  микроуровней  интегрированы  мезопринципы:  онтологический,  здоровьеберегающий,  гендерно-психологический,  этико-эстетический,  профориентационный,  профилактический.  На  их  основе  реализуются  соответствующие  направления  воспитания.  В  систему  метапринципов  включены  принципы  интегративности,  тринатарности,  акцептности.  Методы  воспитания  условно  делятся  на  базовые,  ситуативные,  специальные.  Деятельность  учащихся  —  совокупность  ведущих  видов  (общения  —  приоритетно,  учения,  игры,  труда)  и  специальных:  рефлексивной  (самоанализа,  исповеди,  благодарения),  творческой  (аналитической,  художественной,  прикладной),  педагогической,  организаторской,  деятельностью  в  ситуациях  выбора  и  целеполагания.  В  педагогическом  взаимодействии  наряду  с  субъект-субъектными  актуализируются  субъективно-субъективные  отношения  учащихся  и  педагогов,  реализуется  демократически-творческий  стиль  педагогической  деятельности  [8].

Остановимся  более  подробно  на  рефлексивной  деятельности  субъектов  образовательного  процесса.  Сегодня  она,  с  учетом  требований  развивающего  обучения,  достаточно  широко  представлена  в  конкретном  учебном  процессе  на  уровне  самооценивания  школьниками  результатов  разнообразных  заданий,  контрольных  работ,  когда  по  инициативе  учителя  каждый  анализирует  собственные  результаты,  сравнивает  их  с  образцом,  со  своими  прежними  достижениями.  В  то  же  время,  говоря  о  самовоспитании,  саморазвитии,  самоопределении  ученика,  мы  понимаем  ситуативность,  эклектичность  представленности  рефлексии  в  целостном  педагогическом  процессе.  Таким  образом,  один  из  актуальных  инновационных  аспектов  современного  образования  —  это  комплексная  рефлексивная  деятельность  школьников,  которая  будет  опираться  на  имеющиеся  традиции  и  реализовываться  посредством  инновационных  образовательных  форм.  Рефлексия  (от  позднелат.  reflexio  —  обращение  назад)  —  междисциплинарное  понятие,  означающее  обращение  внимания  субъекта  на  самого  себя  и  на  своё  сознание,  на  продукты  собственной  активности,  личностные  структуры  (ценности,  интересы,  мотивы),  эмоциональное  реагирование,  поведенческие  шаблоны,  а  также  их  возможное  переосмысление,  принятие  решений.  Понимая  под  рефлексивными  способностями  универсальное  свойство  психики,  обеспечивающее  успешность  и  результативность  различных  видов  деятельности,  самоопределение  в  мире,  правомерно  отнести  их  к  разряду  общих  способностей  человека.

Важнейшая  из  форм  рефлексивной  деятельности,  на  наш  взгляд,  —  тренинг,  включенный  в  безотметочные  социально-психологические  занятия,  проводимые  в  школе  с  1  по  11  классы.  Такие  занятия  важно  включить  в  сетку  расписания  классных  часов  (или  они  могут  быть  зафиксированы  на  уровне  регионального  компонента  образовательных  стандартов).  Их  цель  —  формирование  социально-психологической  компетентности  личности,  содержание  связано  с  обозначенными  в  смысложизненноориентационной  воспитательной  системе  ценностями,  обусловлено  возрастными,  гендерными  и  проч.  особенностями  обучающихся,  а  также  социально-психологическими  рисками  современного  общества.  Тренинговый  блок  данных  занятий  обеспечивает  использование  такого  ритуального  компонента,  как  рефлексивного,  когда  каждый  участник  отвечает  на  вопросы  «Что  ты  чувствуешь?»,  «Что  на  занятии  было  полезным,  важным?»,  «Чем  удивили,  заинтересовали  ответы  других?»  и  т.  п.  На  данном  этапе  происходит  обогащение  каждого  участника  группы  опытом  самоанализа  и  опытом  присутствующих,  самосравнение  с  ними  и  уточнение,  конкретизация  собственной  жизненной  позиции.

Отечественные  ученые  (В.В.  Давыдов,  А.З.  Зак,  Н.И.  Поливанова,  Г.А.  Цукерман  и  др.)  указывают  на  то,  что  рефлексия  —  новообразование  младшего  школьного  возраста.  Оно  связано  со  способностью  ребенка  анализировать  основания  собственной  деятельности  прежде  всего  в  диалоге  с  учителем  и  групповых  дискуссиях.  Это  и  компонент  теоретического  мышления,  и  результат,  и  показатель  сформированной  учебной  деятельности.  С.Ю.  Степанов  выделил  четыре  вида  рефлексии  в  соответствии  с  их  функциями:  интеллектуальная,  личностная,  коммуникативная,  кооперативная  [7].  С.В.  Пигузова  определила  3  стадии  формирования  рефлексивных  способностей  школьников:  1)  стадия  становления  коллективной  рефлексии  (начало  обучения  в  школе);  2)  стадия  становления  групповой  рефлексии  (обучение  в  начальной  школе);  3)  стадия  становления  индивидуальной  рефлексии  (связана  с  подростковым  периодом).  А.А.  Шемшурин  подтвердил,  что  для  младшего  школьного  возраста  характерно  осмысление  границ  и  возможностей  своего  Я,  первичная  готовность  к  самоанализу.

Традиционно  принято  (правомерно)  считать,  что  рефлексивная  деятельность  актуализируется  в  подростковом  возрасте.  Э.  Эриксон  доказал,  что  в  подростково-юношеском  периоде  (11—20  лет)  человеку  необходимо  переживать  чувства  своей  неповторимости,  индивидуальности,  открывать  свое  Я,  осваивать  широкое  разнообразие  социальных  ролей  (дочери,  сына,  друга,  ученика  и  проч.),  исследовать  свои  прошлое,  настоящее,  размышлять  и  активно  мечтать  о  будущем.  Устремленность  в  будущее  —  одна  из  самых  ярких  черт  личности  данного  возраста.

Таким  образом,  научное  знание  в  качестве  психолого-педагогической  нормы  утверждает:  рефлексивные  способности  проявляются  с  начала  младшего  школьного  возраста,  развиваются,  прогрессируют  в  процессе  взросления  личности.  С  целью  подтверждения  данного  положения  и  поиска  новых  форм  развития  рефлексивных  способностей  участников  образовательного  процесса  в  течение  2012/13  учебного  года  в  одной  из  общеобразовательных  школ  г.  Москвы  нами  проводился  констатирующий  эксперимент  по  определению  уровня  развитости  рефлексивных  способностей  обучающихся  1—11  классов  (выборка  —  360  чел.),  инициировалось  их  участие  в  творческих  проектах.  В  них  предлагалось  высказать  собственное  мнение  о  каком-либо  явлении,  жизненной  ситуации,  сформулировать  отношение  к  ним.  Впервые  проблема  развития  рефлексивных  способностей  младших  и  старших  школьников  изучалась  на  основе  выполнения  ими  общешкольных  рефлексивных  творческих  проектов  и  заданий,  оформления  личностных  самопрезентационных  листков.

Так,  каждую  четверть  школьники  5—11  классов  инициировались  на  рефлексивную  работу  через  общешкольные  плакаты:  «Осень  —  это…»,  «Зима  —  это…»,  «Чем  удивляет  весна»,  «Реклама  позитивных  интересов»,  «Цвет  радостного  дня»,  «Добро  —  это…».  Данные  плакаты  определены  в  качестве  диагностического  инструментария  исследования.

Первоклассники  презентовали  мнение  о  школе  через  плакат  «Что  мне  нравится  в  школе»  («Ладошки»),  ученики  2—3  классов  участвовали  в  проектах  «Вот  какой  Я»,  «Волшебное  дерево»,  «Дом  моей  мечты»,  десятиклассники  —  «Наши  мечты».

Часть  рефлексивной  работы  обучающимися  проводилась  на  психологических  занятиях,  часть  —  во  время  школьного  досуга,  когда  педагог-психолог,  классные  руководители  предлагали  им  выразить  и  зафиксировать  собственное  мнение  по  поводу  определенной  проблемы.

Критериями  оценивания  развитости  рефлексивных  способностей  обучающихся  были  следующие: 

1.  Активный  интерес  к  предлагаемому  проекту  и  проявление  желания  в  нем  участвовать. 

2.  Оперативное  включение  в  предлагаемую  деятельность. 

3.  Уточнение  правил,  требований  к  выполняемому  заданию. 

4.  Искреннее,  старательное  отношение  к  выполнению  задания. 

5.  Указание  фамилии,  имени,  класса  без  страха,  стеснения,  сомнения. 

6.  Переживание  положительных  эмоций  в  процессе  выполнения  задания  (внешние  проявления:  улыбка,  задумчивое  выражение  лица,  позитивные  реплики,  комментарии  и  т.  п.).

Степень  участия  и  особенности  поведения  субъектов  были  обозначены  как  уровни  рефлексивной  деятельности  субъекта:  высокий,  средний,  низкий,  крайне  низкий  (соответственно:  адекватное,  заинтересованное  отношение  к  рефлексивной  деятельности  и  свободная  самопрезентация;  заинтересованное  отношение  к  предложенной  деятельности,  сопрягаемое  с  первичным  проявлением  стеснения  и  его  преодолением;  первичный  отказ  от  участия  в  деятельности,  нежелание  указывать  свое  имя;  отказ  от  участия  в  проекте,  насмешки  или  агрессия  по  отношению  к  продуктам  деятельности  одноклассников).

Анализ  поведения  обучающихся  во  время  рефлексивной  работы,  содержания  высказываний  проводился  нами  с  ориентацией  на  разработанные  критерии  и  урони.

Результаты  исследования  показали:

1.  Обучающиеся  начальной  школы  (1—4  классов)  активно  включаются  в  рефлексивную  деятельность,  не  стесняются  фиксировать  свои  имена  и  фамилии,  проявляют  искренность,  заинтересованность,  позитивное  мышление,  свободу  самовыражения  (96  %).

2.  Обучающие  средней  ступени  обучения  ведут  себя  по-разному:

·     5—6  классы:  общая  активность  снижается,  инициативу  проявляют  преимущественно  девочки  (72  %),  фамилии,  имена  фиксируются;

·     7—8  классы:  большинство  учеников  пренебрегает  предложением  принять  участие  в  творческой  проективной  деятельности  (до  80  %);  если  выполняют  задание,  то  отказываются  указывать  свои  фамилии,  имени  (86  %);

·     9  классы:  ученики  пренебрегают  предложением  принять  участие  в  деятельности  (до  80  %),  отказываются  указывать  фамилии,  имени  (70  %).

3.  Обучающиеся  старшей  ступени  обучения:

·     10—11  классы:  отказываются  принимать  участие  в  деятельности,  если  это  не  связано  с  организованным  учебным  процессом  (до  80  %),  отказываются  указывать  фамилии,  имена  (60  %).

В  целом,  проведенная  нами  работа  показала: 

1.  В  каждом  образовательном  учреждении  необходимо  проводить  диагностику  уровня  рефлексивной  готовности  обучающихся  и  организовывать  развитие  рефлексивных  способностей  с  учетом  полученных  результатов  (частный  вариант  может  не  совпадать  с  психологической  нормой).  Например,  проведенное  нами  психологическое  исследование  выявило,  что  степень  развитости  рефлексивных  способностей  обучающихся  регрессивно  зависит  от  возраста:

1)  обучающиеся  начальной  школы  отличаются  развитыми  рефлексивными  способностями;

2)  начиная  со  средней  ступени  обучения,  рефлексивные  способности  школьников  снижаются,  угасают  (мы  предполагали,  что  они  совершенствуются),  у  многих  подростков,  юношей  и  девушек  появляются  равнодушие,  стеснение  или  страх  в  самовыражении,  самопрезентации.

2.  Образовательное  пространство  современной  школы  важно  рассматривать,  в  том  числе,  и  как  рефлексивное,  что  требует  создания  необходимых  условий,  в  том  числе  и  систематического  включения  обучающихся  с  1  по  11  классы  в  творческие  проекты  на  уровне  рефлексивных  плакатов,  листков  самопрезентации,  их  использования  в  урочной  и  внеурочной  деятельности.

Разработанные  критерии  оценивания  развитости  рефлексивных  способностей  обучающихся  позволяют  оформить  объективную  картину  развитости  рефлексивных  способностей  всех  учеников  школы.

Список  литературы:

1. Колесникова  И.А.  Педагогическая  реальность:  опыт  межпарадигмальной  рефлексии  [Текст]:  курс  лекций  по  философии  педагогики  /  И.А.  Колесникова.  —  СПб.:  «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,  2001.  —  288  с.
2. Концепция  долгосрочного  социально-экономического  развития  РФ  МЭР  РФ  (распоряжение  Правительства  РФ  от  17  ноября  2008  г.  №  1662-р)  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf  (дата  обращения  5.05.2013).
3. Новикова  Л.И.  Воспитание  как  педагогическая  категория  //  Воспитание  как  научная  категория  и  феномен  социальной  практики.  Материалы  Всерос.  науч.-практич.  конф.  Ч.  1.  Владимир,  2001.  —  С.  5—11.    
4. Поливанова  Н.И.,  Ермакова  И.В.,  Ривина  И.В.  Психологические  особенности  организации  взаимодействия  учителя  и  учащихся  на  уроках  по  системе  «Школа  2100»  //Начальная  школа  плюс  До  и  После.  —  2002.  —  №  12.
5. Примерная  основная  образовательная  программа  образовательного  учреждения.  Основная  школа  /  [сост.  Е.С.  Савинов].  —  М.:  Просвещение,  2011.  —  342  с. 
6. Сластенин  В.А.  Субъектно-деятельностный  подход  в  общем  и  профессиональном  образовании  //  Общая  стратегия  воспитания  в  образовательной  системе  России:  В  2-х  кн.  /  Под  общ.ред.  И.А.  Зимней.  —  М.,  2001.  —  Кн.  1.  —  С.  232—243. 
7. Степанов  С.Ю.  Рефлексивная  практика  творческого  развития  человека  и  организаций.  М.  Наука.  2000.  —  350  с.
8. Ульянова  И.В.  Воспитательная  система  формирования  смысложизненных  ориентаций  учащихся  //  Теоретический  и  научно-методический  журнал  «Воспитание  школьников».  —  №  5,  2011.  —  С.  3—8.