МЕСТО  КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ  ПРАКТИК  В  ПРОЦЕССЕ  РАЗВИТИЯ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  ПЕДАГОГА  В  СИСТЕМЕ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ

Масловская  Светлана  Викторовна

канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  педагогики  и  психологии  института  повышения  квалификации  и  профессиональной  переподготовки  работников  образования  Оренбургского  государственного  педагогического  университета,  г.  Оренбург

E-mail: 

PLACE  OF  CULTURAL-ANTHROPOLOGICAL  PRACTICES  IN  THE  DEVELOPMENT  OF  PROFESSIONAL  COMPETENCE  IN  TEACHER  TRAINING

Svetlana  Maslovskaya

candidate  of  Science,  assistant  Professor  of  Education  and  Psychology  Institute  of  Professional  Development  and  Training  of  the  Orenburg  State  Pedagogical  University,  Orenburg

АННОТАЦИЯ

В  статье  дано  теоретическое  обоснование  места  культурно-антропологического  проектирования  образовательных  практик  в  системе  повышения  квалификации.  На  основе  анализа  теоретических  источников  по  изучению  данной  проблемы  сформулированы  культурно-антропологические  основания  для  проведения  гуманитарной  экспертизы  образовательных  практик. 

ABSTRACT

In  the  paper  a  theoretical  justification  of  sites  of  cultural  and  anthropological  design  of  educational  practices  in  the  training  system  is  presented.  On  the  base  of  the  theoretical  analysis  which  studies  the  sources  of  the  problem  the  cultural  and  anthropological  foundations  for  humanitarian  expertise  of  educational  practices  are  formulated.

Ключевые  слова:  постнеклассическая  практика  образования;  культурно-антропологическая  стратегия;  человекомерная  реальность  образования.

Keywords:  postnonclassical  practice  of  education;  cultural-anthropological  strategy;  people-reality  of  education.

Постнеклассическая  практика  образования  показывает,  что  идеальной  модели,  единой  мировоззренческой  концепции  проектирования  современного  образования  быть  не  может.  Поиск  ориентиров  происходит  вокруг  создания  персонифицированной  модели,  которая  должна  отвечать  вызовам  меняющегося  мира  без  потери  самого  Человека.  Осуществление  данных  поисков  нами  рассматривается  в  русле  культурно-антропологической  идеи  модернизации  образования  [3,  с.  70—71].

Выбор  данной  идеи  основывается  на  попытке  осмыслить  проблемы  современного  образования  и  предложить  пути  решения  данных  проблем  на  основе  культурно-антропологического  проектирования  образовательных  практик,  отвечающих  потребностям  меняющегося  мира,  реалиям  современной  России. 

Наше  понимание  актуальности  выдвинутой  проблемы  подтверждает  позиция  Г.Н.  Прозументовой  в  определении  состояния  и  рисков  современной  системы  образования  в  России  [1,  с.  17]:

·единообразие  оснований  как  для  организации  образования,  так  и  для  самоопределения  «образующихся»;

·редукция  «человеческого»  содержания  образования  (когда  образование  равно  обучению;  человек  является  исполнителем  функций  в  системе;  совместная  деятельность  рассматривается  как  «сидение»  рядом);

·дефицит  участия  человека  в  своем  образовании:  синергетический  (дефицит  самоорганизации);  гуманитарный  (дефицит  субъекта);  антропологический  (дефицит  «личного  присутствия»). 

Возникновение  данных  проблем  в  образовании,  их  гуманитарный  характер  исследователи  А.Г.  Бермус,  В.В.  Кизима,  А.П.  Огурцов,  В.В.  Платонов,  М.  Мид,  Л.Г.  Ионин  связывают  с  недооценкой  оснований  постнеклассической  реальности  образования.  По  мнению  В.В.  Кизимы,  если  классическое  и  неклассическое  образование  исходило  из  неизменности  субъекта/объекта  или  их  искусственного  противопоставления,  то  постнеклассическая  практика  образования  отталкивается  не  столько  от  стабильного  жизнедействия  человека,  сколько  от  самого  процесса  жизнедействия,  когда  человек  и  условия  неразрывны,  где  человек,  как  субъект  активности,  меняя  саму  ситуацию,  изменяет  среду  и  происходящие  изменения  испытывает,  прежде  всего,  на  себе  [2,  с.  51—52].  Таким  образом,  человек  является  и  становится  как  объектом  своего  собственного  влияния,  так  одновременно  и  в  той  же  мере  начинает  и  продолжает  действовать  как  субъект;  когда  реально  существуют  не  среда  и  не  человек  сами  по  себе,  а  их  неразрывное  единство,  которое  выступает  как  человекомерная  реальность,  требующая  сегодня  проведения  дополнительных  исследований  в  данном  направлении.

Современная  образовательная  практика  предстает  сегодня  перед  осознанием  все  увеличивающейся  значимости  не  просто  человеческого  ресурса,  а  человека,  умеющего  эффективно  действовать,  отвечать  на  вызовы  времени,  готового  осуществлять  позитивные  социально-экономические  изменения,  что  может  быть  возможным  при  условии  высокого  уровня  профессиональной  компетентности  педагогических  работников.  Самые  замечательные  идеи  и  начинания  в  системе  образования  могут  быть  проиграны  из-за  отсутствия  профессионализма  педагога  [4,  с.  5].

В  современной  системе  повышения  квалификации  сегодня  достаточно  эффективно  используется  компетентностный  подход  к  проектированию  содержания,  технологий,  результатов  постдипломного  образования  педагога,  который  на  основе  анализа  и  самоанализа  педагогической  деятельности  учителя  позволяет  получить  ответы  на  вопросы:  «Каков  уровень  профессиональной  компетентности  педагога?»,  «Каковы  механизмы  достижения  /  не  достижения  педагогом  необходимых  результатов  педагогической  деятельности?»,  «Какие  цели,  задачи,  средства  для  достижения  результатов  педагогической  деятельности  были  определены  педагогом?»,  «Какие  компоненты  профессиональной  компетентности  педагога  требуют  дальнейшего  совершенствования?».

Однако  практика  показывает  недостаточность  регламентированных  и  рационализированных  форм  компетентностного  подхода,  при  всей  его  ценности  в  организации  образовательных  практик  в  системе  повышения  квалификации,  которая,  не  имея  четкой  государственной  регламентации  и  стандартизации  программ  дополнительного  профессионального  образования  педагога,  несет  моральную  ответственность  за  качество  профессиональной  переподготовки  работников  образования. 

Эта  ситуация  осложняется  жесткой  конкуренцией  на  рынке  образовательных  услуг,  требующей  от  системы  повышения  квалификации  рассматривать  вариативные  образовательные  конструкты,  в  основе  которых  должны  быть  заложены  определенные  культурные  модели  и  ценности,  а  также  антропологические  типы,  которые  потенциально  будут  воздействовать  на  осуществление  идей  модернизации. 

Все  это  приводит  к  возрастанию  роли  проектирования  культурно-антропологической  стратегии  управления  профессионализмом  педагога  в  современном  постдипломном  образовании  педагога.

Актуальность  проектирования  данной  стратегии  обусловлена  следующими  противоречиями:

·необходимостью  радикального  решения  проблемы  своеобразия  каждого  человека,  что  особенно  важно  в  современном  быстро  меняющемся,  неоднозначном  мире,  и  нарастающим  отчетливым  стремлением  к  унификации  культур,  моделей  поведения,  экономических  и  правовых  решений;

·важнейшей  роли  образования  в  существовании  человека  как  механизма  преобразования  культуры  в  мир  личности  и  все  расширяющееся  пространство  возникновения  угроз  для  человека  со  стороны  образования;

·выведением  целей  (а  значит,  и  содержания)  образования  из  требований  социума  (социальный  заказ),  в  первую  очередь  —  из  потребностей  государства,  а  не  из  задач  становления  человека  в  образовании  (что  определяет  следующее  противоречие);

·сложившейся  моделью  адаптивного  поведения  учителя  (в  самосознании  учителя  доминирует  тенденция  к  подчинению  профессиональной  деятельности  внешним  обстоятельствам  в  виде  выполнения  социальных  требований,  ожиданий,  норм  и  др.)  и  необходимостью  модели  профессионального  развития  учителя  как  субъекта  профессиональной  деятельности  (учитель  характеризуется  способностью  выйти  за  пределы  непрерывного  потока  повседневной  педагогической  практики,  возможностью  увидеть  свой  профессиональный  труд  в  целом).

Система  повышения  квалификации,  создавая  вместе  с  обучаемым  (педагогом)  культурно-значимую  ситуацию  образования  и  самообразования,  выступает,  по  нашему  мнению,  особым  образовательным  пространством,  пространством  проекта.  Метод  проектиро­вания  всё  более  широко  применяется  для  со­вершенствования  социальной  практики. 

Стратегия  культурно-антропологического  проектирования  содержания  постдипломного  образования  педагога  представляет  и  отстаивает  сторону  субъекта  проектирования,  не  теряя  из  виду  институциональных  сторон  образовательной  политики  системы  повышения  квалификации.  Ценностные  приоритеты  здесь  выражаются  в  виде:  не  человек  для  системы,  а  система  для  человека.  Проблемы  человеческого  измерения  образования,  соотношения  целей  образования  с  запросами  личности,  с  персонифицированными  ценностями  требуют  гуманитарной  экспертизы,  которую  может  обеспечить  система  культурно-антропологических  практик. 

Основанием  для  проектирования  стратегий  профессиональной  компетентности  педагога  становится  развивающее  образовательное  пространство  культурно-антропологических  практик,  направленное  на

·использование  правовых  практик  педагога  для  определения  направлений  и  перспектив  дальнейшего  профессионального  роста;

·стимулирование  свободных  практик  педагога  по  осознанию  и  решению  своих  профессиональных  проблем,  активного  творческого  поиска; 

·удовлетворение  практик  культурной  идентификации  различных  культурно-образовательных  потребностей  педагогов  с  учётом  их  социально-демографических  и  психологических  особенностей;  расширения  культурного  (информационного)  пространства  доступными  для  педагогов  средствами;

·активизацию  практик  целостности  телесно-душевно-духовной  организации  деятельности,  которые  в  системе  повышения  квалификации  должны  способствовать  благоприятному  воздействию  на  здоровье  педагога;  преодолению  психологических  барьеров;  удовлетворению  потребности  в  общении;  укреплению  адекватной  профессиональной  самооценки,  позитив­ной  Я-концепции  педагога;

·расширение  практик  продуктивного  многообразия  для  создания  условий  раскрытия  способностей  и  возможностей  каждого  педагога  в  самореализации,  для  оказания  помощи  в  адаптации  педагога  в  меняющемся  мире,  в  понимании  происходящих  социально-исторических  процессов,  действий  и  поступков  людей.

Список  литературы:

1.Гуманитарное  исследование  в  образовании:  опыт,  размышления,  проблемы.  Кол.  монография  /  Под  ред.  Г.Н.  Прозументовой.  Томск,  изд-во  Томского  ун-та,  2002.  —  342  с.

2.Кизима  В.  Образование  как  сизигический  процесс  (понятия,  принципи,  возможности)  //  Totallogy-XXI.  Постнеокласичні  дослідження.  К.:  ЦГО  НАН  України,  2004.  —  С.  8—57.

3.Масловская  С.В.  Культурно-антропологическая  идея  модернизации  современного  дополнительного  профессионального  образования  педагога  //  Интеллект.  Инновации.  Инвестиции.  —  2013.  —  №2.  [Электронный  ресурс].  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1124613  (дата  обращения  –  22.08.2013).

4.Методика  оценки  уровня  квалификации  педагогических  работников.  М.:  Просвещение,  2011.  —  58  с.