ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСОБЕННОСТИ  ТЬЮТОРСКОГО  СОПРОВОЖДЕНИЯ  В  ИННОВАЦИОННОМ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  ПРОЦЕССЕ

Валанова  Нина  Михайловна

психолог-тьютор

МБОУ  "  Елизовская  основная  школа  №4"

РФ,  г.  Елизово,  Камчатский  край

E-mail:  valanova56@yandex.  ru

PSYCHOLOGICAL  PECULIARITIES  OF  TUTOR’S  SUPPORT  IN  INNOVATION  EDUCATIONAL  PROCESS

Nina  Valanova

psychologist-Tutor,  MBGEI  "Elizovskaya  primary  school  №  4”,  Russia,  Elizovo,  the  Kamchatka  Region

АННОТАЦИЯ

  В  статье  освещены  психологические  особенности  интеграции  учащихся  из  расформированной  школы-интерната  в  общеобразовательную  школу.  Анализируется  алгоритм  тьюторского  сопровождения  детей  и  сложности  процесса  на  начальном  этапе  адаптации.

ABSTRACT

The  article  deals  with  the  psychological  characteristics  of  the  integration  of  students  from  the  disbanded  boarding  school  to  secondary  school.  The  algorithm  of  tutor’s  support  of  children  and  process  difficulties  at  the  initial  stage  of  adaptation  are  analyzed. 

Ключевые  слова:  тьютор;  задержка  психического  развития;  психическое  здоровье.

Keywords:  tutor;  developmental  delay;  psychological  health. 

Тьютор  –  "tutor"  в  переводе  с  английского  –  педагог-наставник.  Этимология  этого  слова  (лат.  tueor  –  заботиться,  оберегать)  связана  с  понятиями  –  «защитник»,  «покровитель»,  «страж».  Тьютор  в  системе  образования  это  –  наставник,  координатор,  человек,  который  учит  самостоятельно  решать  проблемы,  содействует  генерированию  творческого  потенциала  и  исследовательской  деятельности,  всестороннего  развития  личности  ребёнка.  Таким  образом,  он  защищает  права  ребёнка  на  получение  образования  и  развитие  в  соответствии  со  своими  потенциальными  возможностями  в  реальных  условиях  его  существования.  Тьютор  становится  своеобразным  «посредником»  между  подопечным  и  возможностями  «мира»,  «социума»,  усиливая  индивидуальный  ресурс  учащегося  внешними  (социальными)  ресурсами.

Потребность  в  построении  тьюторской  деятельности  по  адаптации  учащихся  в  образовательное  пространство  школы  появилась  после  расформирования  школы-интерната  и  поступления  20  учащихся  в  разновозрастные  коллективы  детей  (с  3  класса  по  9  класс)  образовательного  учреждения.  Заранее  понималась  сложность  работы,  которая  была  обусловлена:  спецификой  проблем  и  нарушений  развития  детей  и  уровнем  их  активности;  степенью  готовности  учреждения  к  инклюзивному  образованию,  подготовленности  педагогического  коллектива,  заинтересованностью  в  процессе  родителей,  уровнем  профессиональной  компетентности  специалистов  [6]. 

Первый  этап  диагностико  -  аналитической  деятельности  включал  сбор  и  анализ  медицинских  карт  и  характеристик  детей,  трудностей  в  семье,  и  ресурсов  (сильных  сторон,  интересов,  образовательных  предпочтений),  условия  и  возможности  образовательной  среды  (кружки,  секции).  Из  поступивших  детей,  отнесенных  к  так  называемой  группе  с  ограниченными  возможностями  здоровья,  60  %  учащихся  с  задержкой  психического  развития  (нарушениями  поведения,  эмоционально-волевыми  расстройствами,  общим  недоразвитием  речи,  счёта,  выраженной  дисграфией,  дислексией)  по  заключениям  ПМПК.  По  представленным  характеристикам  80  %  учащихся  –  активные,  творческие,  инициативные,  доброжелательные,  увлекающиеся  ребята.

Идеальный  вариант  сопровождения  детей  предусматривал  разработку  системы,  стратегию  и  тактику  работы,  учитывающей  особенности  каждого  (темп  психической  деятельности,  утомляемость.  устойчивость  внимания  и  т.  д.).  Были  получены  результаты  индивидуального  психологического  обследования  детей,  выявлены  реальный  потенциал  обучаемости  и  определенный  общий  уровень  психического  развития  со  структурой  нарушений  (сохранных  и  формирующихся  с  задержкой  психических  функций).  Эти  данные  были  представлены  и  рассмотрены  на  психолого-педагогическом  консилиуме  школы.  С  помощью  применённых  методик  [8],  у  учащихся  с  ЗПР  с  недоразвитием  речи  были  выявлены  высокий  уровень  скорости  переработки  информации,  внимательности,  сформированность  умения  анализировать,  обобщать  и  сравнивать.  При  этом  учитывая  их  затруднения  с  переводом  вербальной  информации  в  визуальную,  было  рекомендовано  применение  приёма  сопровождения  решений  рассуждениями.  Выявлено,  что  затруднения  при  чтении  графической,  табличной  информации,  являются  результатом  нагрузки  на  аудиальную  систему,  что  можно  ликвидировать  другими  приёмами  в  процессе  обучения,  индивидуального  подхода,  дифференцированного  обучения.

  Осуществить  развитие  и  предупредить  проблемы  возникновения  осложнений  развития  психики  Л.С.  Выготский  предлагал  своевременно  изменив  социальную  ситуацию  развития,  когда  обучение  и  воспитание  осуществляется  «в  обход»  основного  дефекта  ребёнка  с  опорой  на  сохранные  функции.  Обмен  мнениями,  опытом  между  всеми  участниками  образовательного  процесса  по  особенностям  сопровождения  и  понимании  индивидуальных  потребностей  детей,  необходимости  адаптации  программ  обнаружил  проблемы  знаний,  отсутствия  навыков  специальной  коррекционной  педагогики  и  специальной  психологии,  что  в  перспективе  для  детей  не  исключало  реальности  повторного  года  обучения.  При  этом  понятны  трудности  усиления  индивидуального  ресурса  подопечных  и  достижения  учащимися  результатов,  требуемых  ФГОС,  внесённых  в  должностные  обязанности  тьютора.  В  целом,  весь  учебный  процесс  (включая  этап  разработки  и  применения  адаптированных  программ,  дифференцированное  обучение)  должен  находиться  в  сфере  контроля  администрации.  В  задачи  сопровождения  входило:  соотносить  задачи  учителя  с  возможностями  ученика,  дозируя  учебную  нагрузку  и  определяя  соответствие  обучения  утверждённым  адаптированным  программам,  успокаивая  и  воодушевляя  детей,  оказывая  помощь  в  социализации  учащихся  в  образовательном  пространстве,  поддерживая  родителей  и  информируя  всех  участников  образовательного  процесса  о  процессе  обучения

Организационный  этап  деятельности  предполагал  и  включал:  присутствие  тьютора  на  уроке  для  определения  активности  учащихся  и  их  трудностей  с  целью  оказания  помощи  и  поддержки,  поддержка  на  перемене,  содействие  в  определении  детей  в  кружки,  секции  по  интересам,  и  занятия  с  учащимися  по  профильной  ориентации  и  соотнесении  своих  возможностей  с  требованием  профессий,  выстраивание  перспективы  будущего,  и  решение  возникших  проблем  занятиями  арт-терапией.  А  так  же  этот  этап  предполагал  консультирование  и  просвещение  всех  субъектов  образовательного  пространства,  анкетирование  учителей  с  целью  определения  педагогических  затруднений  и  коррекции  запросов  к  тьютору,  опрос  родителей  для  понимания  потребностей  ребёнка  и  учёта  пожеланий.

Теоретически  в  ситуации  тьюторского  сопровождения  педагогический  фокус  смещён  в  сторону  самостоятельного  разрабатывания  учащимся  приемлемых  для  личности  норм,  которые  обсуждаются  с  тьютором.  Чтобы  тьюторское  сопровождение  осуществилось,  он  должен  сам  совершить  некую  «образовательную  пробу»,  результаты  которой  и  будут  предметом  совместного  обсуждения.  Владение  тьютором  навыками  технологий  открытого  образования  (дебаты,  развитие  критического  мышления  при  чтении  и  письме  и  др.),  вопросно-ответных  технологий,  где  ключевым  инструментом  тьютора  определён  вопрос  и  умение  работать  с  ним,  на  наш  взгляд,  не  является  решающим  и  определяющим  успешность  процесса.  Поскольку,  придерживаясь  основных  положений  культурно-исторической  концепции  Л.С.  Выготского,  формирование  того  или  иного  типа  мышления,  В.В.  Давыдов  связывал  с  определенными  программами  и  методами  обучения  и  многолетними  исследованиями  Л.А.  Ясюковой  это  подтверждается  [9].  Если  понятийные  структуры  не  сформировались,  то  человек  не  замечает  ошибок,  нелогичности  собственных  высказываний,  затрудняется  с  проверкой  или  обоснованием  выводов,  принимает  решения,  которые  не  приводят  к  желаемому  результату.  Однако  полноценное  понятийное  мышление  (составляющее  важнейшую  часть  академического  интеллекта),  которое,  как  показал  Л.С.  Выготский,  формируется  при  освоении  наук,  является  условием  адекватного  понимания  любой  рабочей  и  жизненной  ситуации,  необходимо  для  адаптации  и  выживания  человека  в  мире,  где  действуют  объективные  законы.

По  данным,  приведённым  в  источниках,  лишь  13%  опрошенных  выпускников  связывают  со  школой  свою  готовность  к  преодолению  жизненных  трудностей  [1,  с.  9].  Поэтому  раскрытие  индивидуальности  ребёнка,  познавательных  и  творческих  способностей  осуществимы  здоровьесберегающей  технологией  арт-терапии,  многолетний  опыт  применения  которой  доказал  профилактический,  мобилизационный,  коррекционный,  диагностический  и  терапевтический  эффект.  Этот  метод  позволяет  выявлять  возможности  и  ресурсы  для  преодоления  имеющихся  у  учащихся  психолого-педагогических  проблем,  компенсировать  недостатки  и  обеспечивать  уверенность  в  своих  силах,  помогать  признавать  свои  достоинства  и  формировать  позитивное  самоотношение,  оказывать  помощь  в  освоении  методов  нейтрализации  стресса,  применять  стратегии  конструктивного  поведения  (расслабление,  отпускание  плохих  мыслей,  позитивное  самоутверждение).

Наукой  отмечается  опасность  депрессионной  симптоматики  детей-сирот,  включающей  широкую  гамму  психических  отклонений  от  лёгких  особенностей  психического  реагирования  до  грубых  нарушений  интеллекта  и  характера  (Боулби,  2003).  В  нашем  исследовании  на  первом  этапе  адаптации  были  выявлены  проблемы  эмоциональных  привязанностей  детей  из  замещающих  семей,  проблемы  несформированности  границ.

  Усиление  воспитательного  потенциала  школы  и  обеспечение  индивидуализированного  психолого-педагогического  сопровождения  каждого  учащегося  является  важной  задачей,  особенно  когда  совершён  резкий  переход  от  одной  системы  воспитания  к  другой  и  существует  угроза  дезадаптационного  стресса.  Оптимизация  форм  общения  учащихся  между  собой  в  коллективе  зависит  от  психологического  климата  в  классе,  общей  структуры  и  системы  выстроенной  воспитательной  работы  в  школе,  т.  к.  успешная  адаптация  новых  учащихся  с  индивидуальными  особенностями  не  может  иметь  «изолированно-  точечный»  характер.

Опыт  показал  необходимость  обязательного  контроля  над  соблюдением  в  школе  психологических  условий  обучения  и  воспитания,  необходимых  для  психического  развития  и  формирования  личности  на  каждом  возрастном  этапе.  Неоднозначно  трактуется  обращение  родителей  учащихся  с  СДВГ  и  эмоционально-волевым  расстройством  о  содействии  в  переводе  на  индивидуальное  обучение,  а  так  же  результаты  опроса  детей,  сожалеющих  о  «климате»  школы-интернат. 

На  первом  этапе  адаптации  учащихся  в  пространстве  общеобразовательной  школы  выявлено  следующее.

1. В  критерии  оценки  эффективности  работы  тьютора  входила  реализация  дополнительных  мероприятий,  вовлечение  в  кружки,  секции  и  факультативы  по  выявленным  интересам  детей.  Творческие  занятия,  спортивные  мероприятия,  исследовательские  проекты,  в  ходе  которых  они  научились  бы  изобретать,  понимать  и  осваивать  новое,  быть  открытыми  и  способными  выражать  собственные  мысли,  формировать  интересы  и  осознавать  возможности,  осмысление  отношения  к  которым  и  себе  является  целью  и  результатом  тьюторской  работы.  Так  сложилось,  что  организация  школьной  жизни  основывается,  в  основном,  лишь  на  принципах  поощрения  учебных  успехов  и  главное  –  вербальных  проявлений  интеллекта,  все  остальные  способности  оказываются  вытесненными  из  данной  системы  ценностей  [1].  В  работе  с  детьми  наблюдался  следующий  эффект:  характеризующийся  как  замкнутый  учащийся  с  ЗПР  в  кружке  по  тестопластике  раскрылся  педагогом  дополнительного  образования  как  любознательный,  самостоятельный,  открытый.  К  сожалению,  условия  развивающей  среды,  поддерживающие  интерес,  мотивацию,  не  представлены  избыточной  и  богатой,  и  лишь  30  %  детей  смогли  удовлетворить  свои  потребности  в  кружках,  секциях,  факультативах.  Некоторые  интересы  были  представлены:  авторалли,  «бои»,  бодибилдинг,  «хип-хоп».  А  это  значит  необходим  поиск  возможностей  реализации  и  организация  взаимодействия  с  другими  общественными  образованиями,  организациями.
2. Результаты  диагностики  нервно-психического  состояния  прибывших  из  интерната  детей  выявили  у  двоих  учащихся  (из  многодетной  и  неполной  семей)  выраженные  тенденции  к  депрессии.  Учитель  данного  класса  начальной  школы  характеризуется  применением  неэффективного  стимулирования  при  использовании  сравнения  неуспехов  тьюторантов  с  достижениями  других  детей,  а  так  же  отсутствием  дифференцированного  подхода  в  обучении  и  отсутствием  профессиональной  этики  в  общении  с  детьми. 

У  детей  это  вызывает  чувство  беспомощности  перед  лицом  трудностей,  неуверенность  в  своих  возможностях,  сочетающееся  с  чувством  бесперспективности.  Срыв  адаптационных  возможностей,  характеризующий  учёбу  на  пределе  своих  возможностей,  зафиксирован  и  у  учащейся  с  ЗПР  органического  генеза  с  эмоционально-волевой  неустойчивостью.  Психическое  здоровье  учащихся  с  ЗПР  и  личностный  рост  зависит  не  только  от  проблем  внутрисемейных  отношений  [5,  с.  366],  но  и  от  несоответствия  методов  обучения  и  воспитания  возможностям  детей  [2],  учитывая,  что  с  возрастом  этиологической  роли  семьи  уменьшается  и  возрастает  роль  школы.  Отмечаемая  Д.Б.  Элькониным  чуткость  ребёнка  к  отношению  учителя,  от  педагогов  требуется  эффективно  использовать  все  средства  воздействия  и  сложной  психологической  перестройки,  пересмотра  правил  поведения  и  позиций,  работе  над  своим  отношением  к  данным  детям.

А  значит,  требуется  и  разработка  администрацией  школы  организационных  форм  и  управленческих  решений  в  здоровьесберегающем  направлении,  критериев  и  методов  оценки  сохранения  и  укрепления  здоровья  детей  с  ОВЗ.

В  процессе  ранее  проведённого  мониторинга  здоровья  [3]  всех  учащихся  начальной  школы  нами  была  выявлена  модель  учителя  (так  называемая  личностная  с  терпением,  эмпатией),  которая  является  основой  предупреждения  проблем  и  признана  наиболее  успешной  в  задаче  сохранения  здоровья  детей  и  профилактики  эмоциональных  расстройств.  Стиль  общения  педагога,  в  исследованиях  других  авторов  [7]  также  является  определяющим  в  формировании  ценностей  детей  в  духовно-нравственном  воспитании,  особенно  таких  как  «доброта»,  «сострадание».  Таким  образом,  благоприятная  интеграция  учащихся  интерната  и  комфортное  пребывание  в  сложившихся  классных  коллективах  зависит  от  созданного  педагогами,  классными  руководителями  психологического  климата  и  воспитательного  фона,  в  первую  очередь.

3. Определено  направление  особой  работы  с  семьями  поступивших  учащихся,  привлечения  к  учебно-образовательному  процессу,  реализация  которого  организационно  затруднена.  Создание  условий  для  их  активного  участия  предполагает  прислушивание  к  мнению,  терпеливость  и  корректность,  уверенность  и  последовательность,  поскольку  семья  наиболее  благоприятная  среда  для  становления  здоровой  личности,  благодаря  особой  психологической  атмосфере  любви,  заботы,  уважения,  понимания  и  поддержки.  Необходимо  смещение  акцентов  на  эмоционально  положительном  взаимодействии  с  ребёнком  (ЗПР,  СДВГИ,  эмоционально-личностные  нарушения,  из  замещающей  семьи)  и  его  родителями,  поддержка  всех  при  неудачах,  привлечение  внимания  к  положительным  сторонам  ребёнка. 

В  рассматриваемой  перспективе  создания  системы  психолого-педагогической  помощи  семьям  с  такими  детьми,  работа  с  матерью  включает  формирование  увлечения  матери  процессом  развития  ребёнка  и  раскрытие  возможности  личного  поиска  творческих  подходов  к  обучению  ребёнка  и  личного  участия  в  исследовании  его  возможностей.   Общение  педагогов  с  особой  тактикой  ведения  беседы,  настраивания  их  на  положительные  результаты,  веры  в  свои  силы  [5]  обязательно.

В  реальных  условиях  традиционно  сложившейся  образовательной  системы  (педагог-родитель-классный  руководитель-социальный  педагог-администрация)  и  тьютора,  отвечающего  за  личностное,  творческое  и  психологическое  состояние  каждого  учащегося,  естественным  оказался  перенос  личных  отношений  педагогов  с  детей  на  тьютора.  Так  как  набор  устоявшихся  заформализированных  шаблонов  должностных  обязанностей  педагогов  в  школе  и  должностных  обязанностей  тьютора,  включённого  в  такой  процесс,  является  своеобразной  фрустрирующей  ситуацией  для  него  в  силу  его  профессиональной  позиции  в  признании  ценности  ребёнка,  уникальности,  неповторимости.

  Поэтому  анализ  процесса,  средств  и  процедур  сопровождения,  рефлексия  соответствия  образовательных  действий  и  проб  выявили  актуальность  требуемого  ФГОС  введения  внутренней  оценки  [4]  качества  образовательного  процесса  на  уровне  учреждения.  Исходя  из  таких  детерминант  как  психическое  развитие  и  психическое  здоровье,  внутренняя  оценка  качества  является  фактором,  который  мотивирует  и  стимулирует  всех  субъектов.  Психическое  здоровье  даёт  представление  о  созданном  здоровьесберегающем  образовательном  пространстве  (в  том  числе  и  тактике  педагогов,  соответствии  методов  обучения  индивидуальным  психофизическим  особенностям)  [2].  Психическое  развитие  свидетельствует  о  реальном  профессиональном  подходе  к  индивидуализации  в  образовании.  Современная  школа  –  сложный  социальный  организм,  объединяющий  в  одну  систему  учителей,  учащихся  и  родителей.  Необходимо  создавать  условия  мотивации  для  руководителей  школ  на  принятие  новых  форм  практики  в  школах,  что  будет  способствовать  преодолению  консервативности  и  повышать  степень  ответственности  в  случаях  неопределённости  и  при  недостатке  информации  будет  способствовать  применению  новых  информационных  параметров  профессиональной  деятельности.

Таким  образом,  нами  рассмотрены  психологические  особенности  и  возникшие  проблемы  введения  тьюториата  в  инновационный  образовательный  процесс.  Реализуя  процесс  необходимо  соблюдать  два  основополагающих  принципа  технологии  тьюторства:  принципа  индивидуализации  и  принципа  открытости.  Первый  понимается  как  актуализация  индивидуального,  специфического  только  для  данной  личности  развития,  что  влечёт  за  собой  изначальное  проектирование  разных  результатов  образовательного  процесса.  Второй  связан  с  представлением  об  образовательном  потенциале  социальной  и  культурной  среды,  преодолении  внешних  рамок,  контекста  высшей  школы  (жёстко  очерченного  программами  и  т.  п.).  Определено,  что  качество  процесса  зависит  не  только  от  усилий,  которые  вложит  специалист  образования  в  понимание,  освоение  теории  и  технологии  тьюторского  сопровождения,  но  и  усилий  всех  субъектов  образовательного  процесса.

Список  литературы:

1. Агеева  И.А.  Успешный  учитель:  тренинговая  и  коррекционные  программы.  –  СПб.:  Речь,  2007  –  208  с.
2. Безруких  М.М.  Школьные  факторы  риска  и  их  влияние  на  состояние  здоровья  учащихся  /  М.М.  Безруких.  Справочник  руководителя  образовательного  учреждения.  –  №  8.  –  2009.  –  С.  65–74.
3. Валанова  Н.М.  Новые  здоровьесберегающие  технологии  в  системе  профилактической  деятельности  образовательного  учреждения.  Сборник  статей  IV  Международной  научно-практической  конференции  «Методология,  теория  и  практика  в  современной  педагогике,  психологии,  социологии,  философии»  –  Новосибирск,  ООО"ЦСРНИ",  2014,  –  с.  80–92.
4. Валанова  Н.М.  Технологии  внутренней  оценки  качества  образования  в  начальной  школе.  Сборник  статей  по  материалам  XLVIII  международной  научно-практической  конференции  «Личность,  семья  и  общество:  вопросы  педагогики  и  психологии»  №  1(48).  Новосибирск:  Изд.  «СибАК»,  2015.  –  С.  11–20.
5. Защиринская  О.В.  Внутрисемейные  отношения  у  младших  школьников  с  задержкой  психического  развития.  Психология  семьи  и  больной  ребёнок.  Учебное  пособие.:  Хрестоматия.  Составители:  И.В.  Добряков,  Защиринская  О.В.  –  СПб.:  Речь,  2007.  –  С.  363–367.
6. Карпенкова  И.В.  Организация  тьюторского  сопровождения  детей  с  ОВЗ  в  условиях  реализации  инклюзивной  практики  в  образовательных  учреждениях/  И.В.  Карпенкова,  Е.В.  Кузьмина.  –  М.:  Московский  городской  психолого-педагогический  университет,  2011.  –  44  с.
7. Орехова  О.А.  Цветовая  диагностика  эмоций.  Типология  развития.  Монография.  СПб.:  Речь;  М.:  Сфера,  2008.  –  с.  176.
8. Ясюкова  Л.А.  Прогноз  и  профилактика  проблем  обучения  в  3–6  классах  (Часть  20;  Методическое  руководство/  Л.Я.  Ясюкова.  –  издание  2-е,  исправленное  и  дополненное.  –  СПб.:  ИМАТОН,  2007.  –  200  с.
9. Ясюкова  Л.А.  Проблемы  психологии  понятийного  мышления.  Вестник  Санкт-Петербургского  университета,  Сер.  12,  Вып.  3,  2010,  –  с.  385–394.