НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗАДАЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ДИДАКТИКЕ: КОНЦЕПТЫ И МОДЕЛИ

SOME PECULIARITIES OF TASK TRAINING IN FOREIGN DIDACTICS: CONCEPTS AND MODELS

Tatyana Ilyevich

candidate of Pedagogical Sciences, associate professor,

Department of pedagogy and modern education technologies,

Shevchenko State University of Pridnestrovie

Moldova, Tiraspol

АННОТАЦИЯ

В статье представлены особенности реализации теории задачного обучения в зарубежных методиках преподавания и педагогических технологиях. В контексте основных тенденций зарубежной дидактики на основе задачного подхода рассматриваются некоторые модели обучения, открывающие альтернативные возможности для развития актуального педагогического опыта.

ABSTRACT

The article presents the peculiarities of the implementation of the theory of tuition in foreign teaching methods and pedagogical technologies. In the context of the main trends of foreign didactics, on the basis of a problematic approach, some models of learning that open up alternative opportunities for the development of actual pedagogical experience are considered.

Ключевые слова: задачный подход, познавательная задача, учебное задание, задачный конструкт, модели обучения.

Keywords: a task approach, a cognitive task, a learning task, a task construct, and learning models.

Современная дидактика развивается инновационными темпами благодаря информационным технологиям и модификациям культурного опыта. По мнению М.В. Кларина, новые методологические тенденции развития дидактики вызваны возникновением различных вариантов «культуры освоения орудий мыслительной деятельности», созданием новых надпредметных знаний-ориентиров. Одним из дидактических механизмов освоения надпредметных знаний является познавательная задача, «являясь мощным оружием развития мышления» [1].

В связи с актуальным в современной педагогике задачным подходом в организации обучения и необходимостью поиска эффективных педагогических технологий, рассмотрим отдельные подходы, концепты и модели обучения в зарубежных дидактических системах.

В теории и методике преподавания учебных дисциплин в современной зарубежной дидактике сложилось приоритетное направление лингвистической подготовки на основе задачного обучения, представителями которого являются Б. Адамсон (2004), М. Бигет (2001), К. Джонсон (2003), Х. Зяо (2011), Г. Крукс (1993), М. Свон (2005), П. Скин (2003), М. Робертсон (2014), Р. Эллис (2005) и др.

Учебное задание в зарубежной дидактике рассматривается как деятельность по достижению цели, сопровождаемая информационным условием и предписанием познавательных действий (инструкцией). Задачи как правило делятся на два вида: задания со строгими предписаниями, четко заданным результатом (репродуктивные) и познавательные задания с непредсказуем результатом (творческие). Особое внимание в конструировании учебных заданий уделяется лингвистической структуре задачной установки, которая определяет основные направления познавательной активности обучаемого (Толлингерова, 1994; Ван ден Бранден, 2007).

Так, в построении своей теории познавательных задач Д. Толлингерова опиралась на методологию субъектного обучения. Учебная задача, по мнению автора, представляет собой определенную форму языка, являясь для учащегося установкой и побуждением к решению учебной проблемы, то есть задача это такая информация, которую необходимо использовать и, следуя познавательным алгоритмам, получать новую информацию (знание, опыт). Именно таким образом «включаются нужные структуры» познавательной деятельности [2].

Модель познавательной задачи у Д. Толлингеровой опирается прежде всего на психолого-педагогические особенности познавательной деятельности обучаемых, при этом конкретизируется соответствие со структурой задачи и логикой познавательной деятельности в виде алгоритма: идентификация требований и условий задачи, актуализация необходимой информации и выбор действия ее использования, выработка ситуационного плана решения, решение проблемы и коррекция результата. Для соответствия содержания и процессуальной части учебного процесса был разработан авторский метод микроанализа учебных задач, в основе которого используется специальный набор технических приемов количественного, позиционного, аналитического и лингвистического анализа задачного комплекса [3].

Значимым признаком учебной (познавательной) задачи является ее интеграция с педагогической ситуацией, решая которую ученик осваивает новую информацию и опыт в рамках «поля действия» познавательного задания. Это означает, что сама по себе задача не может следовать за логикой познавательной деятельности обучаемого, является частью, фрагментом задачного комплекса, интегрируясь с системой других познавательных задач. Кроме того, познавательная задача выполняет и организационную (направляющую) функцию. При этом подчеркиваются три важных аспекта организации познавательных действий обучаемых: общепсихологический, индивидуально-психологический и социально-психологический [4].

Опыт использования теории учебных задач в методике изучения иностранных языков, представленный М. Робертсоном, предполагает «цикличность» структурных компонентов обучения, которые выстраиваются на основе взаимосвязи между: действиями преподавателя, активностью учащихся и социально-культурными условиями процесса обучения. Дидактическую основу системы познавательных заданий составляют следующие компоненты: усвоенный учащимися материал, новая информация (как модель развития знания), апробация нового знания (закрепление), оценка действий обучаемого, коррекция и дополнение усвоенных в процессе обучения знаний и действий обучаемых. При этом как отдельное задание, так и задачный модуль соответствуют актуальным потребностям и возможностям учащихся [5].

Анализируя методологические особенности задачной технологии и проблемы ее реализации в зарубежной дидактике необходимо также учитывать особенности такого явления как базовый куррикулум, в основе которого могут выстраиваться различные модели задачного обучения. Базовый куррикулум, являясь нормативным документом, представляет собой педагогический инструментарий для педагогов, а также методологическую основу для разработки учебников и учебных пособий [6].

Исследователи проектирования базового куррикулума и разработчики данного документа (В. Букун, В. Гуцу, А. Кришан, Л. Погольша) отмечают значимость построения процесса обучения на основе «операциональных» целей обучения, сущность которых состоит в конкретном действии обучаемого, что является ориентиром при оценке результатов обучения (учебного действия) [7]. Подобная система «операциональных» целей, реализуемая через содержание образования, преобразуется в разнотипные познавательные задачи.

Таким образом, познавательная задача переходит в дидактическую ситуацию, соотносимую с конкретным содержанием образования, действиями педагога и учащихся, их интеллектуальными умениями и навыками, при этом реализация обратной связи («feed-back») опирается на оценку результатов выполненного учебного действия.

Описанная система базируется на известной в XX веке теории Б. Блума, который выделил три аспекта познавательной деятельности: когнитивный, аффективный и психомоторный. В европейской дидактической системе известны и другие «деятельностные» модели построения обучения: модель MAGER, модель G. de Landsheere, модель L. D’Hainaut [8]. Рассмотрим кратко их особенности.

Согласно модели MAGER наиболее точно и объективно оценить результат обучения позволяет трехкомпонентная структура познавательной задачи, включающая четкое описание ожидаемого результата, условия и критерии успеха обучаемого.

В соответствии с моделью G. de Landsheere логика познавательной деятельности учащихся опирается на пятикомпонентное учебное задание, которое включает конкретизацию: субъекта (объекта) действия, собственно действие, результат, правила деятельности и проблемное затруднение (вопрос).

В модели L. D’Hainaut описываются познавательные действия еще более подробно, при этом логика учебного процесса опирается на следующие образовательные ориентиры: исходные учебные цели, наблюдаемая деятельность, условия, результат, контекст (ситуационная проблема).мо отметить.

Использование в задачном обучении технических и информационных ресурсов описано в работе А. Шихаде и К. Комб. Так, авторы отмечают, что информационные технологии обучения выступают конструктивным средством использования комплекса учебных задач нового типа: самооценка посредством модульного тестирования; долгосрочный учебный интернет-проект, состоящий из комплекса познавательных задач; многокомпонентные онлайн-задачи с последующей комплексной оценкой результата и пр. [9].

Р. Эллис также использует познавательную задачу как средство самооценки и самоанализа познавательной деятельности учащихся. Методически весомым компонентом в задачном обучении является подведение итогов и обсуждение выполненного задания. Обучаемым при этом предлагается самим сконструировать улучшенный вариант познавательной задачи, которая является своеобразным поощрением, высокой степенью доверия между педагогом и обучаемым. Таким образом педагог проектирует последующие познавательные задания с учетом выявленного типа когнитивных способностей учащихся, продуцируя эргономичный и эффективный учебный процесс [10].

Таким образом, большинство моделей обучения предполагают «задачный конструкт обучения», который может определяться как система познавательных заданий, структурированных на основе психолого-педагогических, дидактических, культурно-образовательных особенностей учебного процесса, что позволяет технологически точно достигать планируемых дидактических целей.

В дидактическом задачном конструкте, как правило, предлагается использовать унифицированную систему познавательных задач, включающую следующие уровни обучения: знаниевый, или когнитивный (учебно-познавательные задачи); активной практической деятельности (практико-прикладные задачи); ценностно-смысловой (ценностно-ориентированные задачи); креативный (творческие задачи); рефлексивный (рефлексивно-коммуникативные задачи).

Таким образом, в свете одной из тенденций развития альтернативных дидактических систем в зарубежной дидактике XX века задачный поход связан с конструированием содержательного компонента образования, «которое обязательно должно предполагать получение обучаемым разнообразных видов индивидуального опыта: опыта познавательной, репродуктивной и творческой деятельности, а также опыта эмоционально-ценностных отношений». Кроме того, образовательное целеполагание ориентировано на метапринцип свободного саморазвития и самоактуализацию учащихся, развитие их способностей и задатков во всех сферах их жизнедеятельности [11].

В заключении необходимо отметить, что традиции задачного обучения в зарубежной дидактике являются методологичеким ориентиром реализации теорий и концепций обучения в практике апробации новых образовательных технологий и открывают альтернативные возможности для развития актуального педагогического опыта.

Список литературы:

1. Кларин М.В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика // Непрерывное образование: XXI век. – 2016.– Вып. 1(13). URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3072 (5.06.17).
2. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.-Прага: Роспедагенство, 1994. – 48 с.
3. Ильевич Т.П. Лингвистический анализ познавательных задач как педагогический концепт проектирования учебных занятий в системе высшего образования // Актуальные проблемы преподавания гуманитарных наук: теоретические и прикладные аспекты: сб. науч. матер. по итогам межд. науч.-практ. конф. – Орехово-Зуево: ГГТУ, 2017. – С. 76-79. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29181736 (15.06.17).
4. Mechlová E., Mechl J. Pedagogická praxe. Ostrava, 2003. URL: http://artemis.osu.cz:8080/artemis/uploaded/162_Pedagogicka_praxe.pdf (5.06.17).
5. Robertson M. Task-Based Language Teaching and Expansive Learning Theory. Tesl Canada Journal. 2014. Vol. 31. P. 187–198. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1052111.pdf (8.05.2017).
6. Базовый куррикулум: нормативные документы // Н. Букун. Чимишлия: TIPCIM, 1998. – 64 с.
7. Pogolşa L., Guţu VI. Monitorizarea implementării curriculumului şcolar. In: Univers Pedagogic. 2011. N. 4. P. 9-22.
8. Crişan Al., Guţu Vl. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic. Chişinău: TIPCIM, 1996.
9. Shehadeh A., Coombe C. From Theory to Practice in Task-Based Learning. URL: http://journal.acs-cam.org.uk/data/archive/2011/201101-article4.pdf (15.06.17).
10. Ellis R. The Methodology of Task-Based Teaching. URL: https://www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/pdf_education/04/5rodellis.pdf (12.07.17).
11. Зиннатова Д.М. Развитие зарубежных альтернативных дидактических систем (XX в.): автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Казань, 2013. – 22 с.