ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ В ФОРМАТЕ ЕГЭ: АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ

АННОТАЦИЯ

Цель статьи показать структурные изменения заданий КИМов по истории на протяжении двух десятилетий.

Метод получения результатов – анкетирования субъектов образовательной деятельности.

Результаты анкетирования показали, что, несмотря на все умения и навыки приобретенных учащимися в процессе обучения, которые призван проверить единый государственный экзамен, коммуникативные навыки (устная речь) учащихся все таки не проверяется в формате ЕГЭ. Поэтому неслучайно российские педагоги так обеспокоены данным вопросом: в погоне к подготовке к ЕГЭ не разучатся ли учащиеся наших школ «говорить» на уроках истории, отстаивать свою точку зрения.

Выводы.  Говоря о роли государственной итоговой аттестации применительно к школьному предмету история и учитывая мнения непосредственных участников данного процесса, отметим: что, несмотря на кажущиеся противоречия к вопросу об итоговой аттестации в формате ЕГЭ и отсутствия альтернативы, единый государственный экзамен остается самой приемлемой на данный момент формой государственной итоговой аттестации, в этом вопросе мнения учителей Санкт-Петербурга и Южно-уральского региона  практически совпадают (75,2% и 83,4%).

Результаты Единого государственного экзамена, являясь показателем уровня освоения школьной программы, остаются сегодня единственным источником данных для анализа и оценки многих характеристик образовательной системы, связанных с качеством образования.

ABSTRACT

The purpose of the article is to show the structural changes in KIM's history assignments over two decades.

The method of obtaining results is the survey of subjects of educational activity.

The results of the survey showed that, despite all the skills acquired by students in the learning process, which the unified state exam is designed to test, the communication skills (oral speech) of students are still not tested in the USE format. Therefore, it is no coincidence that Russian teachers are so concerned about this issue: in the pursuit of preparing for the Unified State Exam, will students of our schools not forget how to "speak" in history lessons, defend their point of view.

Conclusions. Speaking about the role of the state final attestation in relation to the school subject history and taking into account the opinions of direct participants in this process, we note that, despite the apparent contradictions to the issue of final attestation in the USE format and the lack of an alternative, the unified state exam remains the most acceptable at the moment

Ключевые слова: Единый государственный экзамен, тестирование, валидность, задания со свободно конструируемым ответом, субъективизм оценок.

Keywords: Unified state exam, testing, validity, tasks with freely constructed answers, subjectivity of assessments.

ЕГЭ является одновременно выпускным и вступительным экзаменом, прошедший апробацию в течение двух десятилетий. При этом содержание КИМов экзамена по истории подвергалось модификации. В структуру были включены задания с развернутым ответом, количество заданий с кратким ответом сокращались. Проводились исследования валидности результатов ЕГЭ по истории.

В нашей статье мы представляем результаты анкетирования учителей истории, по вопросу применения государственной итоговой аттестации в формате ЕГЭ по истории. Для сравнительного анализа, с целью выявления мнение учителей, данная анкета  была размещена в интернете и предложена учителям г. Санкт-Петербурга  и Южно-Уральского региона. Результаты анкетирования представлены в виде диаграмм.

История является одним из основных общеобразовательных предметом в школе, экзамен  по которому проводится в формате ГИА и ЕГЭ.

В этой связи нами были разработаны вопросы анкеты для учителей истории  с целью изучения их мнения касательно приемлемости применения формата ГИА к школьному предмету история.

Респондентами нашего анкетирования выступили учителя истории города Санкт-Петербурга и некоторых городов Южно-уральского  региона.

Данный выбор связан  с тем, что Южно-уральский регион один из первых регионов, где  в  2002 году прошла апробация государственной итоговой аттестации в формате  Единого государственного экзамена. Из этого следует, что педагоги принявшие участие в эксперименте имеют богатый опыт экзаменационной процедуры в формате ЕГЭ.

Результаты нашего анкетирования интересны и тем, что некоторые учителя, являются экспертами, принимающие участие в проверке ЕГЭ по истории, а значит, они обладают глубокими предметными и процедурными знаниями и могут служить важным и надежным источником информации о приемлемости процедуры ГИА к школьному предмету-история.

В течение 2022-2023 учебного года в анкетировании приняли участие  63 человека из Санкт-Петербурга, 94 человека из Южно-уральского региона, таких городов как: Челябинск, Магнитогорск, Екатеринбург.

Как видно из диаграммы преобладающие количество респондентов являются учителями истории из общеобразовательных школ – 79, 4 % (г. Санкт-Петербурга), 83,1% (Южно-уральского региона). При этом большинство опрашиваемых являются учителями, чей педагогический стаж составляет более 20 лет- 52, 4%. Из чего следует, что это учителя-стажисты, стоявшие у истоков ЕГЭ, а значит, их ответы помогут нам сделать более точные выводы о приемлемости  ГИА в формате единого государственного экзамена в отношении предмета – история.

В рамках нашего исследования каждый педагог заполнял анкету через гугл-форму в интернете,  где указывал вид своего  образовательного учреждения, свой педагогический  стаж, квалификацию, а также количество своих выпускных классов, все ответы опрашиваемых представлены в виде диаграмм в процентном соотношении.

В ходе анкетирования было установлено, что 62% учителей 1 раз преподавали в выпускном классе, учащиеся которого сдавали ЕГЭ по истории, 8 % учителей – 3 раза, 3% учителей – 5 раз, 27% учителей – более 5 раз (диаграмма №1).

Рисунок 1. Результаты ответа

Согласно анкетированию большинство респондентов – педагоги с высшей квалификационной категорией и большим педагогическим опытом работы, имеющие опыт работы в выпускных классах (диаграмма №2).

Рисунок 2. Квалификация педагогических работников

Несмотря на то, что ЕГЭ по истории не является обязательным экзаменом, тем не менее, каждый год его сдают более 100 тысяч школьников для поступления в вузы гуманитарной направленности - будущие юристы, международники, историки, специалисты в области управления, педагоги, культурологи, искусствоведы и др.

Учитывая насколько высоки ставки, возникает вопрос, возможно ли подготовиться к ЕГЭ по истории в рамках школьной программы или нужны дополнительные занятия (факультативы, кружки, курсы и т.д.) с учащимися для подготовки к ЕГЭ по истории.  При этом 77,8 % опрашиваемых ответили, что дополнительные занятия для подготовки к ЕГЭ проводят с учащимися, так как спектр проверяемых знаний и умений учащихся по истории широкий (диаграмма №3).

Рисунок 3. Дополнительные занятия

Специфика курса истории ориентируется не только на знания исторических фактов, но и на деятельностный компонент образования. Это проявляется в подходах к отбору проверяемых содержательных элементов и видов познавательной деятельности, так и в формах заданий, структуре экзаменационной работы.

Содержание предмета «История» включает изучение двух курсов: курса истории России, занимающего по объёму учебного материала приоритетное место в учебном процессе, и всеобщей истории.

В экзаменационной работе представлены задания, ориентированные на проверку знаний по истории России с включением вопросов по всеобщей истории (темы по истории международных отношений и внешней политики, истории мировых войн, истории культуры и др.

Таким образом, ГИА по истории проверяет широкий спектр знаний, умений и навыков, приобретенных учеником. Экзамен ориентирован не только на знание фактического материала и репродуктивную деятельность, но на умение объяснять события и явления, интерпретировать их, все это невозможно охватить в рамках школьной программы, а, следовательно, как верно отмечают респонденты, дополнительные занятия по подготовкек ЕГЭ по истории необходимы.

В педагогической печати много споров было вызвано вопросом о том, нужна ли применительно к школьному предмет – история государственная итоговая аттестация. Проблема единого государственного экзамена является едва ли не самой острой и наиболее часто поднимаемойиз всех, что обсуждается в связи с проводимыми реформами в системе образования. Дело в том, что ужедавно аттестат выпускника стал свидетельством только того, что его владелец действительно завершил обучение по программе общего образования. В какой- то степени по нему еще можно судить, в какой области (гуманитарной или естественнонаучной) выпускник показал большие успехи. И, пожалуй, все, ибо уже никто не относится к конкретным оценкам в аттестате с необходимым доверием. Одинаковые оценки, полученные в разных школах и тем более в разных регионах, совсем не означают один и тот же уровень знаний.

Обратимся к статистике ответов на данный вопрос: 75,2 % учителей из города Санкт-Петербурга, 83,4% учителей из Уральского региона, считают, что государственная итоговая аттестация по предмету история – необходима.

При этом на вопрос: «Какой вид итоговой аттестации выпускников по истории является наиболее оптимальным?», мы получили следующие ответы (в процентном соотношении):

Таблица 1.

Виды итоговой аттестации по истории

Как мы видим из таблицы, большинство  опрашиваемых нами учителей, ответили, что комбинированный (устный-письменный) вариант сдачи экзамена по истории наиболее приемлемый. Эта тенденция связана с тем, что история считается гуманитарным устным предметом, где учащийся должен демонстрировать не только знания дат и исторических событий, но и уметь формулировать собственное мнение и отстаивать свою точку зрения при оценки исторических реалий [4, C. 266].

В связи с этим главная проблема, которую видят авторы статьи в реализации ЕГЭ, – это  обеспечение максимальной объективности выставляемой оценки. Система ЕГЭ  повышает мобильность абитуриентов, давая возможность подавать документы сразу в несколько вузов. Поэтому неудивительно, что 83, 4% учителей из региона считают ЕГЭ необходимостью, так как у школьников из регионов есть шанс по результатам ЕГЭ пройти по проходному баллу в столичные вузы. Таким, образом, следует отметить, что целью ЕГЭ является построение независимой системы оценки качества образования выпускников школ, которой могли бы доверять как педагоги, так и родители. Следовательно, ЕГЭ призван проверить всю полноту знаний по истории Отечества, унифицировать процедуру получения аттестата и уравнять шансы для поступления в престижные вузы всех учеников.

С введения ЕГЭ в российских школах прошло уже более двух десятилетий и можно делать выводы о том, какая же форма государственной итоговой аттестации наиболее оптимальна, в этой связи нашим анкетируемым были предложены следующие варианты ответов на этот вопрос:

• Ответы по билетам, которые оценивает независимая экзаменационная комиссия – 63, 5 % (Санкт-Петербург), 65% (Южно-уральский регион)
• ГИА – 30,2% (Санкт-Петербург), 27 % (Южно-уральский регион)
• На данный момент комбинация двух видов – 1,6% (Санкт-Петербург), 2% (Южно-уральский регион)
• Собеседование, которое оценивает школьная комиссия – 1,6% (Санкт-Петербург), 3% (Южно-уральский регион)
• Устный экзамен по билетам – 1,6%,(Санкт-Петербург), 3% (Южно-уральский регион).

Анализ ответов показывает, что респонденты считают, ответы по билетам по школьномупредмету история, которые оценивает независимая комиссиянаиболее оптимальной формой итоговой аттестации. Почему? Для ответа на этот следует обратиться к психоэмоциональнойстороне вопроса. Дело в том, что ежегодно процедура проведения ЕГЭ подвергается различным нововведениям, которые затрагивают не только структуру контрольно-измерительных материалов, но и сам процесс проведения экзамена. Особенно это касается контроля, осуществляющегося над учащимися в процессе написания итоговой работы.

Как отмечает в своих работах В.И. Мищенко, повышенная тревожность школьников связана с новыми и задачами, которые в большинстве случаев превосходят возможности школьника, в результате чего его эмоциональный фон ухудшается, и создаются стрессовые условия. К этим же причинам автор относит и регулярные повторяющиеся оценочно-экзаменационные испытания (ВПР, ОГЭ, ЕГЭ) [3, C. 269].

Следует заметить, что ЕГЭ стал и своеобразным измерителем результатов преподавательской деятельности. Родители уже давно выбирают образовательный центр или школу исходя из показанныхими результатов. Таким образом, нагрузка на учителей увеличивается, учитель должен не только подготовить ученика к успешной сдачи ЕГЭ, но и многие педагоги являются экспертами проверки ЕГЭ. Каждый год эксперты обязаны пройти квалификационные курсы и сдать зачет, чтобы иметь возможность принять участие в оценке ЕГЭ. Помимо этого, для экспертов проводятся вебинары и очные встречи с разработчиками заданий, на которых они обсуждают различные аспекты проверки. Перед этими мероприятиями стоит цель достичь консенсуса в подходах к проверке, однако на деле рассогласованность экспертов из года в год остается на одном и том же уровне [1, C. 31].

Большинство экспертов проверяющих ЕГЭ по истории отмечают несовершенство критериев оценивания ответов учащихся. Так, в некоторых вариантах задание (№24) может не иметь детализированных содержательных критериев оценки, доработка этих критериев оценки, доработка этих критериев остается на усмотрение каждой региональной комиссии, что может негативно влиять на результаты оценивания: одни и те же баллы в разных регионах могут соответствовать разным уровням подготовки экзаменующихся. Эксперты отдают себе отчет и в субъективности своих суждений по поводу проверяемых работ, разные подходы к проверке [1, C. 23]. Субъективность экспертов имеет несколько типичных проявлений при проверке заданий ЕГЭ: излишняя строгость, недостаточная подготовка к работе с конкретной темой, толкование ответов в пользу экзаменующихся, предвзятость оценок в стремлении избежать третей  проверки.

Все вышесказанное, на наш взгляд, повлияло на то, что большинство педагогов на вопрос анкеты, о том какая форма итоговой аттестации по предмету история, является наиболее оптимальной, ответили – что оптимальной формой будут являться – ответы по билетам, которые оценивает независимая экзаменационная комиссия.

После внедрения ЕГЭ в КИМах по истории произошли масштабные трансформации, которые были обстоятельно описанные сотрудниками ФИПИ [2, C. 50]. Действительно, на протяжении нескольких лет можно наблюдать тенденцию к увеличению роли заданий, на которые учащийся отвечает письменно, развернуто и в свободной форме и которые проверяют эксперты региональных предметных комиссий.

В контексте данного исследования (анкетирования педагогов) наиболее важными представляются несколько изменений, которые мы включили в опросник-анкету, с целью узнать мнение по поводу данных изменений у непосредственных участников.

Во-первых, отмена в 2015 г. так называемой части. А, которая содержала задания с выбором одного варианта ответа из четырех предложенных, серьезно усложнила экзамен, а также увеличила удельный вес баллов по заданиям со свободно конструируемым ответом в общей сумме баллов.

Мнения  наших респондентов при ответе на наш вопрос, как данное сокращение сказалось на выявлении реального уровня исторической подготовки выпускников следующее: 50,8 % – ответили положительно, 49,2% – дали отрицательный ответ (Санкт-Петербург), регион – 52,3% / 47,7%

Рисунок 4. Количество заданий

Действительно, уход от заданий с выбором ответа объясним. Экзаменуемый  может выбирать ответ наугад. В случае «классического» задания, шанс ответить наугад составляет примерно 25%. Составители тестов, будучи  заинтересованными в минимизации заданий с выбором ответа и усложнения оставшихся вопросов.

Совсем, отказаться от заданий такого типа вряд ли рационально, так как тест нуждается и в простых, легко проверяемых заданиях. Особенно этого важно для такого предмета, как история, где едва ли возможно понимание процессов без знания базовой фактологии. Расположенные  в начале теста, такие задания имеют и психологическое значение: они повышают уверенность экзаменуемого и позволяют школьникам с низким уровнем знаний набрать хотя бы минимальный балл.

Во-вторых, введение в содержание экзаменационной работы визуальных источников, это задания 15,16 представляют комплекс из двух заданий на работу с иллюстративным материалом, которые проверяют знание фактов истории культуры. Это задания повышенного уровня сложности предполагают самостоятельное объяснение вывода об изображении и указание факта, связанного с изображенным памятником культуры.

Большая часть  наших анкетируемых – 52,4 %, считают, что появление в КИМах данных заданий положительно сказались на результатах ЕГЭ по истории.

Это связано с тем, что данные задания полностью исключают процесс угадывания, а так же с тем, что задания №15 и №16 нацелены на проверку умений, связанных с работой с изображениями. Задание №15 предполагает определение на основе анализа изображения какого-либо события, исторической личности и т.п., а также обоснование своего ответа.

Задание №16 предполагает выбор одного их четырех представленных в задании памятников культуры по заданным критерием, а также указание какого-либо факта, связанного с историей создания памятника, местом его нахождения, стилистическими особенностями.

Данные задания – задания повышенного уровня, они направлены на выявление всего комплекса подготовки выпускника.

Таким образом, задания ЕГЭ по истории должны проверять, насколько хорошо выпускник знает фактический материал, умеет применить знания на практике. Работа построена на основе Историко-культурного стандарта (ИКС), а особое внимание в ИКС уделяется изучению вопросов культуры.

В-третьих, эволюция ЕГЭ состояла в постепенном уходе от заданий с множественными вариантами ответа и увеличении числа заданий с открытым ответом.

В своей анкете мы предлагаем педагогам, опираясь на собственный опыт, ответит на следующий вопрос: «На ваш взгляд, существует ли проблемы оценивания свободно конструируемых ответов в ЕГЭ по истории».

Ответы педагогов представлены

Рисунок 5. Проблема оценивания свободных ответов

Принимая во внимание тот факт, что с течением времени заданий с множественными вариантами ответа становится меньше, а сами задания становятся сложнее, поскольку ориентируются в большей степени на исторические тонкости и детали. Роль заданий со свободно конструируемым ответом существенно изменилась.

Задания такого типа часто применяются для более глубокого измерения в образовательном тестировании, они позволяют шире «охватить» выбранный конструкт.

Все задания части  II проверяют независимо друг от друга два эксперта, при наличии существенного расхождения между оценками, работа передается третьему эксперту, который соглашается с позицией одного эксперта, либо выносит собственный вердикт.

Многочисленные исследования выявили значительную разницу в результатах измерения одного и того же конструкта посредством заданий с выбором ответа и заданий со свободно конструируемым ответом, особенно в истории [1, C. 56].

Главным образом эти различия обусловлены особенностями заданий с открытым ответом. Во-первых, они почти исключают возможность учеником угадать, часто бывают сложнее заданий с выбором ответа, и, как правило, оцениваются экспертами по специально созданным критериям [6.C. 11].

Во-вторых,  принято  считать, что они помогают сделать измерение в тесте основательными и глубокими, т.е. с помощью таких заданий можно измерять сложные навыки и умения.

Для оценки заданий свободно конструируемых ответов в ЕГЭ по истории, нужны точно прописанные критерии, которые довольно сложны в разработке. Для их оценки нужны эксперты, обученные работать с этими критериями.

Проблема оценивания свободно конструируемых ответов особенно остры именно в ЕГЭ  по истории-дисциплине, в которой присутствуют научные школы, зачастую диаметрально противоположно трактующие одни и те же исторические события, а эксперты, оценивающие тестовые задания, могут расходиться во мнениях относительно содержания экзаменационного материала. В таких условиях критерии оценки заданий со свободно конструируемым ответом должны быть непреложны и не иметь двояких толкований, однако в рабочих материалах эксперта практически ко всем заданиям для проверки содержится указание, что могут засчитываться и иные верные по смыслу ответы.

Следовательно, чтобы задания со свободно конструируемым ответом положительно влияли на валидность тестовых баллов, нужно избежать трех основных типов ошибок:

• связанных с критериями оценивания (слишком общие, подробные, непонятные)
• связанных с процедурой оценивания (эксперты пытаются учесть слишком много критериев одновременно и т.п.)
• связанные с самими экспертами (субъективная сторона – слишком строгие, слишком снисходительные).

Методические рекомендации для председателей и экспертов региональных комиссий составляют методисты ФИПИ. В них экспертам разъясняют, как лучше работать с критериями.

Для учителей истории не являющимися экспертами, ФИПИ выпускает методические рекомендации каждый год после проверки текущего экзамена, в них содержится информация о трудности заданий и подробный разбор итогов экзамена: как именно справились экзаменуемые с теми или иными заданиями, какие темы для них оказались сложными, какие ошибки были наиболее распространенными в этом году.

В-третьих, существует проблема в оценивании уровня исторической подготовки выпускников, сдающих ЕГЭ по истории.

Вопрос о том, какие проблемы в оценивании уровня исторической  подготовки выпускников не решает ЕГЭ по истории, мы адресовали учителям истории и получили следующие ответы:

1. Неразвитость устной речи – 46%
2. Недостаточная продуманность формулировок заданий и инструкций по их выполнению – 20,6%
3. Сохранение подавляющей доли заданий, нацеленных на воспроизведение изученного материала (мало творческих заданий) – 11,1%
4. Построение КИМов по истории в логике знаниевой парадигмы – 4,8%
5. Подчинение реального образовательного процесса к подготовке ЕГЭ по истории – 17, 5%.

Исходя из статистики ответов учителей напрашивается вывод, что, несмотря на все умения и навыки приобретенных учащимися в процессе обучения, которые призван проверить единый государственный экзамен, коммуникативные навыки (устная речь) учащихся все таки не проверяется в формате ЕГЭ. Поэтому неслучайно российские педагоги так обеспокоены данным вопросом: в погоне к подготовке к ЕГЭ не разучатся ли учащиеся наших школ «говорить» на уроках истории, отстаивать свою точку зрения.

Еще одна проблема, по мнению, наших анкетируемых, это проблема  подчинение образовательного процесса к подготовке к ЕГЭ, несоответствие требований ЕГЭ и школьной программы [7.C.37].

Большинство учителей отмечают, что часов, выделенных на освоение программы по истории, не хватает для овладения всем материалом [5. C. 218].

И все таки, несмотря на критику содержания ЕГЭ по истории, большинство педагогов оценили положительные изменения спецификаций с 2008-2022 гг.

Таким образом, говоря о роли государственной итоговой аттестации применительно к школьному предмету история и учитывая мнения непосредственных участников данного процесса, отметим: что, несмотря на кажущиеся противоречия к вопросу об итоговой аттестации в формате ЕГЭ и отсутствия альтернативы, единый государственный экзамен остается самой приемлемой на данный момент формой государственной итоговой аттестации, в этом вопросе мнения учителей Санкт-Петербурга и Южно-уральского региона  практически совпадают (75,2% и 83,4%).

Результаты Единого государственного экзамена, являясь показателем уровня освоения школьной программы, остаются сегодня единственным источником данных для анализа и оценки многих характеристик образовательной системы, связанных с качеством образования [8.C.205].

Список литературы:

1. Артасов, И.А. Методические материалы для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2023 года: методические материалы пособие / И.А. Артасов. – М.: Федеральный институт педагогических измерений, 2023. – 86 с.
2. Артасов, И.А. Читательские и коммуникативные умения, необходимые для выполнения заданий ЕГЭ по истории (по итогам анализа развёрнутых ответов участников ЕГЭ по истории 2018-2021 гг.) / И.А. Артасов, О.Н. Мельникова // Педагогические измерения. – 2022. – № 1. – С. 47-53.
3. Федоров, О.Д. ЕГЭ по истории и валидности результатов: эксперты региональных предметных комиссий об открытых заданиях / О.Д. Федоров, К.Д. Веринчук // Вопросы образования. – 2021. – № 3. – С. 189-210.
4. Осинина, Т.Н. Внутренняя мотивация как условие эффективности прохождения государственной итоговой аттестации современными школьниками / Т.Н. Осинина, М.Н. Усцева // Перспективы науки и образования. – 2019. – Т. 3, № 42. – С. 262-273.
5. Маланичева, А.В. Государственная итоговая аттестация в системе непрерывного педагогического образования / А.В. Маланичева // Мир науки, культуры, образования. – 2019. – Т. 2, № 75. – С. 217-219.
6. Результаты ЕГЭ по истории 2022 г. и модель ЕГЭ по истории на 2023 г // История и обществознание для школьников. – 2022. – № 4. – С. 3-14.
7. Сафроненкова, И.Б. Предметно-ориентированные онтологии как инструмент повышения эффективности подготовки обучающихся к сдаче ЕГЭ / И.Б. Сафроненкова, А.П. Сафроненков, А.Е. Павленко // Дневник науки. – 2023. – № 4(76).
8. Новоселова, Т.В. Коучинг в образовании как новый стиль преподавания и подготовки к ГИА и ЕГЭ / Т.В. Новоселова, О.С. Макарова // Modern Science. – 2023. – № 1-1. – С. 203-208.