ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ - ТРЕБОВАНИЕ НАСТОЯЩЕГО И БУДУЩЕГО

EDUCATIONAL INNOVATION – A REQUIREMENT OF THE PRESENT AND THE FUTURE

Erich Petlák

prof. PhDr. PhD., Katolícka univerzita,

Republic of Slovakia, Ružomberok

Рецензенты:

Виговская Мария Евгеньевна, профессор Российской Академии Естествознания,

Профессор PaedDr. Ján Danek, канд. пед. наук,

Университет UCM Trnava, Словакия

АННОТАЦИЯ

В нашей статье мы рассматриваем важные и существенные аспекты образования. Настоящее, но особенно будущее, показывает нам, что образования, подобного тому, которое используется сегодня, уже недостаточно. Сфера инноваций очень обширна, в нашей статье мы делаем акцент на новизне содержания образования, а также методов и форм педагогической работы. Цель статьи – побудить учителей глубоко задуматься о возможностях улучшения образования.

ABSTRACT

In our paper we deal with important and essential aspects of education. The present, but especially the future, shows us that education such as that used today is no longer sufficient. The field of innovation is very extensive, in our article we emphasize the innovation of the content of education and the methods and forms of teacher work. The aim of the article is to encourage teachers to think deeply about the possibilities of improving education.

Ключевые слова: образовательные инновации, содержание учебной программы, методы работы учителя, учитель.

Keywords: educational innovation, curriculum content, teacher's work methods, teacher.

Введение

Инновация от лат. инновация означает обновление, улучшение (H. Schaub. K.G. Zenke 1997, с. 185). Инновация как концепция стала находить отклик в педагогико-дидактической терминологии во второй половине ХХ века. Первоначально это касалось в основном содержания образования, позже этот термин стал использоваться применительно к другим понятиям – методическим аспектам работы учителя, нововведениям, связанным со школьной системой, нововведениям школьных учреждений и даже самих школ.

Инновации нужны для повышения эффективности образовательного процесса и его результатов. Решающую роль в процессе инноваций играет учитель, который должен быть творческим, заинтересованным в инновациях, который не только принимает теоретические знания, но также ищет новые методы обучения, обновляет содержание образования и т. д.

Инновация и реальность образования

К сожалению, реальность такова, что, несмотря на прекрасную проработку многих образовательных направлений, реальная образовательная практика мало их принимает. Почему это так? В частности, это следующие причины.

1. Хотя содержание образования постепенно меняется, хотя оно до некоторой степени стабильно, определенное содержание по отдельным предметам было, есть и обязательно будет в ближайшие годы. Определенная стабильность содержания, соотвующий определенный «фиксированный процент» не вызывают немедленной потребности в инновациях.

2. Методы преподавания и формы обучения, какими мы их знаем и как их школа и учителя применяют в принципе в течение десятилетий (даже двух столетий), могут гарантировать, что учащиеся усвоят учебную программу.

3. Помимо частичных изменений содержания и графики, школьные учебники практически не изменились. Необходима методическая обработка в школьных учебниках, которые побуждали бы учеников заниматься творческой деятельностью и формировать отношения с непрерывным обучением.

4. Мало используется богатый теоретический педагогико-дидактический потенциал предметной дидактики и т. д.

Что нужно для образования, чтобы внедрять инновации

Чтобы улучшить ситуацию в образовании, необходимо изменить некоторые наши подходы. Учитывая их количество, перечислим лишь некоторые:

– новое знание человечества предъявляет совершенно другие и новые требования к функциям школы, ее методам и целям, а также к формам оценки знаний учащихся. Напомним слова шведского педагога Т. Husen: «Производственные формы школы находятся на доиндустриальном уровне. Посредничество знаний и привитие привычек происходит в основном так же, как 50 или 100 лет назад, независимо от всех прогрессивных направлений в области новаторства методологии и рационализации процесса обучения» (In Turčenko V. N. 1977, с. 149);

– несмотря на то что мы говорим это десятилетиями, все же нужно помнить (и, к сожалению, критиковать), что в школах преобладают традиционный энциклопедизм, запоминание и словесное обучение;

– несмотря на хорошее развитие новых и эффективных методов обучения, школа по-прежнему придерживается традиционных методов и очень медленно продвигает инновациям;

– постоянной и серьезной проблемой школы является то, что она мало ориентируется в своей деятельности на будущее, но прежде всего на оценку текущей успеваемости учеников. Другими словами, доминирует дидактика памяти;

– несмотря на то что школа признает индивидуальные особенности учеников, признает влияние среды и т. д., в реальной учебной практике индивидуальность (одаренные, средние, слабые ученики) и влияние среды уважаются очень мало, недостаточно.

Тем не менее руководящей идеей во всех рассмотрениях должен быть интерес к переходу от дидактики памяти к дидактике мышления и творчества.

Многостороннее обучение, автором которого является W. Okoń (2001), также стимулирует инновации в обучении. Суть заключается в соединении, в объединении четырех путей обучения и познания ученика, которые должны образовать единое целое.

Первая группа – это опосредствующие методы обучения, которые можно использовать в случае такого содержания учебной программы, которое в противном случае было бы трудно изучить, или использование других методов заняло бы много времени. Роль этих методов заключается не только в посредничестве в учебной программе, но и в развитии памяти и способности к интеллектуальной деятельности.

Вторая группа в этом учении – это методы, ориентированные на открытие. Учащийся активен, роль учителя заключается в формулировании и побуждении проблемных задач, поощрении к решению и т. д. Нет сомнений в том, что такое обучение намного эффективнее, чем простая передача знаний, особенно потому, что оно развивает у учащихся когнитивные способности, но также и способности к самообучению.

Третий способ – эмоциональное обучение, опыт. Учитель стремится дать учащемуся эмоциональный опыт и поэтому дополняет обучение выставкой изображений, фильмов, музыки и т. д. В качестве методов он может использовать впечатляющее описание и тому подобное. Эмоциональный опыт не только способствует развитию ученика, но и положительно влияет на более длительное сохранение учебной программы в памяти.

Четвертый способ – деятельностное обучение (операционное), в котором применяются практическая деятельность учеников и деятельностное обучение. Правда, это не следует воспринимать буквально как манипулирование вещами. Ученик обрабатывает также различные письменные упражнения. В этом контексте напоминается, что частой причиной незнания учащихся является именно отсутствие у учащихся различных видов деятельности. В контексте инноваций особое внимание уделяется, например, обновлению учебной программы, повышению внимания к самообучению, необходимости творчества в работе учителей и учеников, эмоциональности обучения, «трансформации» школы на основе аудита собственной работы, попытке узнать потребности молодежи, упору на инновации и др.

Школа будущего должна подчеркивать:

– не количество и систему знаний, а развитие навыков освоения новых знаний;

– последовательное отношение к самообразованию;

– когнитивную, аффективную и психомоторную сторону личности;

– строгое соблюдение индивидуальных особенностей ученика.

Основные различия, а также задачи между учебной программой настоящего и прошлого приведены в таблице (Maňák, J., Janík, T., Švec, V., 2008, c. 11).

Таблица 1.

Учебная программа прошлого, настоящего и будущего

Требования к учителям и будущим учителям

Достижение изменений в образовании должно сопровождаться комплексными нововведениями в подготовке будущих учителей, и мы считаем важным наладить отношения с профессией, отношения с молодежью. Каждый обучающийся должен осознавать роли и обязанности, связанные с этой профессией.

Если мы упомянули выше автономию учителя, это не означает, что мы воспринимаем ее только как независимость, но как автономию профессионального учителя. Он должен иметь следующие возможности.

1. Умение творчески работать. Под творческой работой мы подразумеваем работу с образовательными целями, которые учитель адаптирует, чтобы они имели смысл, были эффективными и т. д. Таким образом, это не сама цель, а ее влияние на другую деятельность учеников. Конечно, восприятие цели с этой точки зрения (то есть не только для соответствия тому, что установлено учебным планом или стандартами) означает действительно согласовать содержание обучения с методами и принципами обучения, а также с организацией обучения.

2. Умение принимать и адаптировать к своей работе все самое последнее, что касается работы преподавателей и учеников. Автономный учитель не ждет инструкций о том, что и как делать или вводить новшества. Он должен учиться, он должен наблюдать за тем, что происходит в его собственной и смежных областях, и переносить в свою работу новое, прогрессивное. В этом контексте мы вспоминаем то, что мы часто слышим от многих учителей: «Мы тоже хотели бы работать по-другому, по-новому, но руководство школы с этим не соглашается».

3. С вышесказанным также связаны право и возможность самостоятельно выбирать реализацию содержания образования. Это касается уже упомянутых принципов, методов и форм воспитательной работы, а также работы с содержанием обучения. Содержание образования – это некая «организованная норма» того, что должен учить учитель и чему должен учиться ученик. Однако учитель – это автономная личность, которая адаптирует содержание – перестраивает его, дополняет. В классическом понимании контент воспринимается как нечто неприкасаемое – «упорядоченная норма». Однако сегодня ученики совсем другие, чем несколько лет назад (здесь мы имеем в виду, прежде всего, их деятельность с мультимедийными технологиями), что позволяет, но в то же время требует от учителя неформальной работы с содержанием учебной программы.

4. Способность, но также и право определять условия дидактической работы. Мы знаем, что учитель является главным исполнителем обучения. То, как ученики знают предмет, обычно оценивается не с точки зрения школы, ее руководства и т. д. (что существенно влияет на климат занятий и школьной работы), но с точки зрения и анализа работы учителя. Поскольку учитель в некотором смысле является первым исполнителем обучения (то есть успехов и неудач учеников), он должен иметь навыки и право создавать такие условия, которые приводят к успеху его дидактической деятельности. Подчеркнем, что эта идея далека от возможного представления об анархизме. Учитель должен уметь организовывать занятия, ведущие к успеху учеников. Здесь, однако, необходимо вспомнить и подчеркнуть сотрудничество коллектива учителей. В будущем этому нужно будет уделять больше внимания, чем в сегодняшнем традиционном обучении, например гибкость расписания, гибкость количества учеников в классах, на индивидуальных занятиях и т. д.

5. Умение создать для учеников настоящую педагогическую и дидактическую среду. Это требование может показаться очевидным, и надо сказать, что оно очевидно. Но реальная практика не так очевидна. В этом контексте можно вспомнить, что некоторые учителя предпочитают образовательную сторону и почему-то забывают, например, создать правильный педагогический климат, установить правильные отношения между учениками, сформировать отношение к обучению и образованию в целом и т. д. То же самое можно сказать и о дидактической стороне. Только мотивирующая среда, в которой царит неформальная творческая работа учителя, создает предпосылки для успеха учеников.

6. Способность учителя нести определенный риск, но также и способность брать на себя ответственность за свою работу. Правда, это требование нельзя трактовать как некий произвол учителя, за который он может нести «героически» ответственность. Скорее речь идет о том, что учитель рискует несколькими нововведениями, которые он должен преодолеть, при необходимости защитить и при необходимости исправить. Мы знаем, что некоторые начинающие учителя (стремящиеся применять новаторские подходы) рискуют, что их методы не будут приняты коллегами с многолетним опытом. Обычно они предпочитают классическое «организованное обучение» и часто не обладают достаточным пониманием того, как ученики помогают друг другу, сотрудничают, обсуждают и т. д. Именно эти начинающие учителя часто заявляют, что они «пошли на риск и рискнули» тем, как их работа будет воспринята. Для того чтобы учитель не нес ответственность за свою работу (хотя это тоже часть жизни, и часто говорят: «кто делает тот тоже делает ошибки»), он должен переосмыслить свою педагогическую деятельность и так подойти к ученикам, что он действительно не обязан нести ответственность за свою работу.

К. Kohútová (2019, с. 172) подчеркивает компетентность учителя в этом контексте и пишет: «Это также оборудование учителя, которое менее очевидно и заметно. Это включает, в частности, то, как учитель воспринимает себя, какое он имеет представление о том, какую работу он может дать, поэтому важно доверять себе, что он может адекватно и эффективно использовать свои способности, навыки и знания в учебном процессе. Это доверие / вера называется самоэффективностью».

Почему учителя не вносят новшеств?

Это проявляется, в частности, как:

• cтрах и неуверенность в неизвестности – учителя беспокоит, принесет ли работа с менее используемыми до сих пор или вообще неиспользуемыми методами желаемые результаты, поэтому он предпочитает не экспериментировать с этим подходом, соответственно, отношение часто воспринимается как отсутствие интереса к инновационной деятельности;
• влияние негативного, плохого опыта – он может быть собственным (учитель пробовал новые подходы к обучению, но ожидаемые результаты не пришли) или опосредованным (учитель идентифицировал себя с опосредованной информацией, не пробуя новое);
• уверенность в том, что новое не приносит результатов – внедрение нововведений занимает некоторое время, результаты появляются не сразу (и учителям, и ученикам нужно привыкать к новому, представьте, что ученик еще не научился или очень мало умеет в группе, не имеет достаточно возможностей для решения расходящихся задач и т. д.), результаты нововведений видны не сразу, поэтому учитель не продолжает их, не пробует различные возможные варианты;
• нежелание и страх избавиться от того, к чему учитель привык и что приносит удовлетворительные результаты, – это один из самых существенных тормозов всех нововведений – удовлетворенность достигнутым;
• боязнь понижения кредита личности – предыдущие результаты работы в основном принимаются, но может случиться так, что инновации не принесут желаемых результатов сразу, учитель может воспринимать и думать таким образом, что это снижает доверие к его работе, и поэтому предпочитает оставаться в традиции.
• конформизм как один из возможных врагов инноваций – мы ввели термин «возможные враги» намеренно, потому что конформизм можно понимать в положительном смысле, в отрицательном мы воспринимаем его как адаптацию и нежелание менять привычное, что может проявляться в коллективе или, по крайней мере, у некоторых людей в команде, и склонность к их мнениям, установкам и т. д.;
• опасения по поводу того, что они не овладевают различными цифровыми технологиями – теперь они являются неотъемлемой частью инноваций, хотя ситуация в этой области значительно улучшилась за последние годы, все еще есть учителя, которые уважают эти технологии и больше всего уверены в себе и их деятельность.

J. Adams (2004) говорит, что инновационные подходы к обучению блокируются по четырем причинам:

– эмоциональная блокировка – критическая оценка уже на этапе создания идеи, нереалистичная оценка рисков идеи и нежелание позволить идеям созреть;

– блокировка восприятия – стереотипы, избирательное использование сенсорных впечатлений и неспособность воспринимать проблему с разных точек зрения;

– культурные барьеры – отсутствие обратной связи и соблюдение традиций;

– интеллектуальные и экспресс-блоки – фиксация только на одной или нескольких выбранных стратегиях обучения.

Заключение

Инновация в образовании – это не только текущее требование настоящего, это особенно важная ответственность учителей и педагогов за будущее. При обсуждении образования иногда возникает вопрос: что является инновационным? Ответ на это дан в тексте, но мы можем придумать другой ответ. Мы могли бы охарактеризовать обучение прошлых лет как «обучение мелом, речь и аудирование». Нам, конечно, не нужно описывать и объяснять, что нынешнее и будущее преподавание принципиально различаются. Оно характеризуется атрибутами, например активность, сотрудничество, творчество, интерактивность и многое другое. Мы не должны забывать об информационных и коммуникационных технологиях, которые также вносят чрезвычайно важный вклад в инновации в образовании.

E.M. Rogers (2003) описывает очень красивое и краткое нововведение и новаторского учителя в своей книге «Diffusion of innovations». такие учителя учат с интересом. суть и цель работы «измеряется» и ценится, что не должно вызывать у ученика стресса и не мешать учебе. «Измеряется» и оценивается, чтобы не вызывать стресса у ученика и не мешать его интересу к учебе. Они уделяют особое внимание мотивации учеников к учебе. Это сопровождается их стремлением быть изобретательными и творческими. В этом смысле мы отмечаем, что инновации не всегда означают что-то исключительно новое. Новаторство также заключается в творчестве и подходе учителя к ученикам. А.Г. Бермус (2018) также очень много пишет в своей книге о нововведениях в образовании в нескольких контекстах – это просто вопрос внедрения этих идей в реальное образование.

Список литературы:

1. Adams J. Think! Einfach genial denken lernen. – München : Econ, 2004.
2. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура : монография. – М. : Канон + РООИ «Реабилитация», 2008.
3. Kohútová K. Subjektívne vnímaná profesijná zdatnosť učiteľa: reflexia výskumných zistení. In Studia Scientifica Facultatis Paedagogicae. – Ružomberok : Verbum, 2019.
4. Maňák J., Janík T., Švec V. Kurikulum v současné škole. – Brno : Paido, 2008.
5. Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny. – Warszawa : Wydawnictwo Źak, 2001.
6. Rogers E.M. Diffusion of Innovations. – New York : FreePress, 2003.
7. Schaub H., Zenke K.G. Wörterbuch Pädagogik. – München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH, 1997.