ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА ОСНОВНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена вопросу учета психологических особенностей развития обучающихся в основной школе. Рассмотрены психологические предпосылки развития критического мышления.

ABSTRACT

The article is devoted to the idea of taking into account of the psychological peculiarities of the schoolchildren development when studying at secondary general educational school. The psychological preconditions of developing the critical thinking are considered.

Ключевые слова: психологические предпосылки; критическое мышление; основная общеобразовательная школа.

Keywords: Psychological preconditions; critical thinking; secondary general educational school.

Целью этой статьи является определение предпосылок развития критического мышления в основной школе. Актуальность темы обусловлена, с одной стороны, требованиями современного образования: от накапливания информации - к развитию мышления, к умению самостоятельно выстраивать своё образование, с другой – недостаточностью знаний и умений организовывать познавательную деятельность, управляемую самой личностью, приобретение систематических знаний на разных ступенях обучения, в частности, в основной школе.

Проблема развития критического мышления (КМ) не является новой и достаточно активно исследуется отечественными и зарубежными учеными. Значительный вклад в развитие теории КМ внесли американские психологи, философы, педагоги, такие как, Д.Халперн, Р.Чалдини, А. Сеарс, С. Краурс и др.  Ещё в начале ХХ века известный американский философ и педагог Джон Дьюи считал научный способ исследования и научную систематизацию человеческого опыта наивысшим достижением в эволюции человеческого разума. В своих трудах он именовал «критическое мышление» в различных вариантах: «рефлексивное мышление», «рефлексивная мысль», подчёркивая, что обязательным условием проявления критического мышления является внимательное, активное рассмотрение любых убеждений или знаний, а также поиск и анализ новой информации и фактов, необходимых для решения какой либо проблемы, установление взаимосвязи отдельных фактов [10, с. 2-3]. Большой вклад в развитие теории критического мышления внесла американский психолог Дайана Халперн, которая указывает на важность КМ в современном мире и предлагает эффективную программу обучения навыкам КМ. Специалисты по психологии и смежным с ней наукам предложили несколько определений термина «критическое мышление», которые довольно близки по смыслу. Как подчеркивает Д. Халперн, суть идеи КМ – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата [7, с. 11]. Все определения подразумевают психическую активность, которая должна быть направлена на решение конкретной когнитивной задачи. Слово «критическое» предполагает оценочный компонент, то есть рефлексию.     

Отечественные психологи и педагоги тоже пристально занимаются вопросами мышления, развития мышления, связи мышления и речи.  Известный российский психолог Лев Выготский ещё в 20-ые годы прошлого столетия указывал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления [3, с. 415]. Следует также выделить российского учёного Евгения Новомировича Волкова, который рассматривает во многих своих работах мышление, в том числе и КМ, психологию мышления, психодиагностику  и тестирование развития КМ.  В последнее время и в диссертационных исследованиях изучаются вопросы, связанные с КМ: разработана методика развития КМ студентов для формирования иноязычной компетенции (Федотовская Е.И., 2005; Муякина В.П., 2011; Туласынова Н.Ю., 2010); проанализировано развитие КМ для формирования профессиональной компетенции (Кукушкина Ю.А., 2008; Семёнова О.М., 2009; Андреева О.М. 2010; Попков В.А., 2002; Хачатрян Э.В., 2010)., исследовано формирование критичности мышления младших школьников (Мальц Л.А., 2002; Мухина Е.А., 2002; Шамис В.А., 2005; Долгова С.Ю.; 1998). Работы по формированию критичности мышления школьников носят в большей степени прикладной характер и направлены в основном на разработку методик формирования и развития КМ как качества мышления обучающихся (например, развитие КМ на основе формирования такого общеучебного интеллектуального умения как аргументация; через самооценку и самоконтроля познавательной деятельности ученика).

На наш взгляд, методики по развитию КМ должны разрабатываться с учётом психологии развития ребёнка на той или иной ступени школьного обучения, так как КМ, как свойство личности, представлено когнитивным, эмоциональным и действенно-поведенческими компонентами.

Рассмотрим психологические предпосылки развития критического мышления в основной школе (в 5 - 9 классах). Одной из важных предпосылок является уровень психического развития ребенка. Подростковый возраст занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Происходят изменения на физиологическом уровне, претерпевает изменения уровень познавательных интересов, интеллект и способности. Происходит перестройка памяти. Начинает развиваться логическая память, ребенок постепенно переходит к использованию логической, произвольной и опосредованной памяти. В данном возрасте развитие когнитивных процессов характеризуется также отношением между памятью и мышлением. Мышление определяется памятью. Для подростка вспомнить – значит мыслить. В 11-12 лет происходит переход от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому и от непосредственной памяти к памяти логической.  В среднем школьном возрасте обучающиеся начинают самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, раскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, дискутировать. Ученики основной школы также начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. [5, с. 136].

Значительные количественные и качественные сдвиги отмечаются в развитии устных и письменных формах общения, усложнения высказывания, роста его объема, увеличение количества фраз оценочного характера и т.д. Можно наблюдать общую тенденцию нарастания в среднем школьном возрасте показателей логичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мыслительных процессов и операций. За счет накопления речевых средств у подростка развивается способность выдвигать, утверждать, менять гипотезы. Средний школьный (подростковый) возраст (от 10 до 14 лет) – переход от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование – чувство взрослости, подчеркивает И. А. Зимняя. На основе этого чувства взрослости мышление подростка становится более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем самокритичность [5, с.136]. В подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя становление всех входящих в него процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрасте. Общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознания, опосредования, произвольности, регулирования, логичности и т.д. не исключает того, что многие возрастные возможности подростков не реализуются ими в полной мере из-за того, что целенаправленное формирование этих видов деятельности не включено в контекст учебной деятельности учащихся [5, с.136-141]. Таким образом, только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающейся на резервы возрастного развития, может оптимизировать их когнитивное развитие.

Следующей предпосылкой развития КМ на средней ступени обучения, которую целесообразно выделить, мы считаем, социализацию подростков основной школы, а именно их стремление к выполнению деятельности в группе. Как подчеркивают психологи, в частности, например, А.Ф. Бондаренко, период с 8 до 12 лет отличается усвоением и закреплением правил и норм поведения в группе. У детей 10-12 лет появляются межличностные отношения, основанные на общности высших жизненных обстоятельств и совпадения интересов. А с 12-13 лет начинается так называемый подростковый возраст, в котором остро проявляется потребность подростков собираться в группы [1, с.243-247]. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками. В этом возрасте складываются две системы взаимоотношений: с взрослыми и со сверстниками. Подростки объединяются в группы, в которых их привлекает, прежде всего, сходство интересов и проблем. В ходе общения, функционирования в социуме формируется его самооценка, происходит определение своего места в социуме. Поведение подростка регулируется самооценкой, то есть у подростка развивается склонность к рефлексии. Л. С. Выготский вводит очень важное понятие «социальной ситуации развития», которая определяет содержание, направление этого процесса и формирование центральной линии развития. Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды. Как подчеркивает Зимняя И.А, именно взрослыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, в плане формирования его сознания [5, с. 23].

Отличительной особенностью учеников на средней ступени обучения есть стремление к самостоятельности, самоутверждению. Подростки отрицательно относятся к жестким требованиям, принуждению, добиваются статуса «равенства» с взрослыми. Подростки могут в определенном смысле активно участвовать в выборе, организации и определении содержания обучения. Развитие формально-логического мышления в этом возрасте дает возможность направить обучающихся на самостоятельное изучение предмета, причём самостоятельность является возможным направлением развития мышления школьников. На данном этапе развития подростка у них все более формируется выборочный познавательный интерес, любознательность. Подростку не интересны элементарные задачи, постоянный контроль со стороны учителя, то есть то, что ограничивает его самостоятельность и инициативу. Таким образом, следующей психологической предпосылкой развития КМ в средней школе выделим стремление школьника к самостоятельности и самоутверждению. У детей в этом возрасте наблюдается повышенная познавательная активность. Они стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться и стараются делать это хорошо, начинают совершенствовать свои знания, умения и навыки. Подобные процессы происходят и за пределами школы. Причём подростки действуют как самостоятельно, так и при помощи взрослых. Потребность делать что-либо, как делают взрослые, стимулирует подростков к самообразованию, самосовершенствованию. Работа, выполненная хорошо, получает одобрение окружающих, что ведет к самоутверждению подростков. Достигнутый обучающимися уровень интеллектуального и психического развития на средней ступени обучения свидетельствует о наличии в них потенциала, опираясь на который можно оптимизировать процесс обучения и, соответственно, способствовать развитию мышления. 

Следующей предпосылкой развития КМ является, по нашему мнению, повышение мотивации обучения. У школьников этого возраста развивается критический подход к содержанию, приемам, формам обучения, расширяются интересы, проявляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой и самостоятельным творческим трудом. А для того чтобы создать новую идею, проявить творческие способности, нужны знания в исследуемой области. Как замечает Д. Халперн, практически каждый творческий акт влечет за собой ранее неизвестные пути определения и отбора информации, необходимые для достижения цели [7, с. 368]. Однако одновременно наблюдается и другая крайность – отсутствие широких познавательность интересов, заинтересованности в расширении своих знаний. К сожалению, ученые пришли к выводу, что большая часть происходящего в школе не способствует развитию творчества. Внутренняя мотивация движет людьми, которые занимаются творчеством. Мотивация, которая предлагается в школе,  – внешняя. [7, с. 374]. Таким образом, форма представления знания должна быть таковой, чтобы они (знания) становились значимыми и находили свое воплощение в жизни, создавались условия для самореализации и самоутверждения в близкой подросткам среде. Следует заметить, что использование в учебном процессе проектной деятельности создает условия, при которых  растет мотивация (тема проекта – интересна, так как учащиеся выбирают её сами), при этом они учатся групповому взаимодействию, рефлексии и саморефлексии. Выполнение проектных заданий и участие в проекте, указывает А. Н. Щукин, позволяет ученикам видеть практическую пользу, следствием чего является повышение интереса к учебному предмету, к исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в других ситуациях, а значит, обеспечивает развитие высокой мотивации учащихся [8, с.122].

Очевидно, что на данном этапе развития школьника стоит использовать потенциал для развития КМ, который заложен в психосоциальном развитии ребенка в данный период. Учет указанных выше предпосылок развития мышления в основной школе дает возможность обеспечения более высокой результативности процесса обучения.

Список литературы:

1. Бондаренко А. Ф. Основы психологии: [учебник для студ. гуманитар. вузов] / Александр Федорович Бондаренко. – К. : Освита Украины,  2009. – 328 с.
2. Волков Е.Н. Научение научному (критическому) мышлению и визуальная объективизация знаний: содержание, практика, инструменты / Волков Е.Н.. Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2016, № 2 (42), с. 199-203
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2 Проблемы общей психологи / Под ред.. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504с., ил. (Академия пед.. наук СССР).
4. Выготский Л.С. История развития высших психических функцій. Собр. соч. в 6-ти томах .- М.: Педагогика, 1983. – Т.3
5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.  
6. Мухина Е.А. Развитие критичности мышления у учащихся: дис. … канд. пед. наук. Сочи, 2002. – 122 с.
7. Халперн Д. Психология критического мышления.  4-е международное издание. – СПб.: Питер, 2000. – 421 с.
8. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: учебное пособие /  Щукин А.Н. – М.: Филоматис, 2008. – 188 с.    
9. Diane F. Halpern Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains / American Phychologist № 4, April 1998 S. 449-455
10. Dewey J. How we think. URL: https://pdfs.semanticscholar.org/81b9/6d8e48beb93ca89e00cda44e4aee3203a7e2.pdf (дата обращения: 11.07.2020)