ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ  ПРОТИВОРЕЧИЯ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  РАЗВИТИЯ  УЧИТЕЛЯ

Кузьменкова  Ольга  Валентиновна

к.пс.н.,  доцент  ОГПУ,  г.Оренбург

E-mail:  olgakuzmen@yandex.ru

Сегодня  в  психологических  исследованиях  среди  таких  категорий,  как  становление  профессионала,  профессионально-личностное  развитие,  профессионализация,  профессиональное  самоопределение,  профессиональная  идентификация  и  пр.,  все  чаще  стали  появляться  категории,  отражающие  разрывы  непрерывности  движения  профессионального  развития  личности.  Речь  идет,  прежде  всего,  о  противоречиях,  которые  неизбежно  возникают  и  разрешаются  в  процессе  профессионального  развития. 

Для  выделения  теоретических  основ  исследования  мы  проанализировали  имеющиеся  научные  представления  о  профессиональном  развитии  учителя.  На  наш  взгляд,  с  точки  зрения  детерминированности  профессионального  развития  учителя  противоречиями  все  концептуальные  позиции  группируются  в  три  подхода.  К  первому  следует  отнести  профессиографический  подход,  ко  второму  -  исследования,  связанные  с  разработкой  идеи  процессуальности  профессионального  становления  личности  учителя,  а  к  третьему  -  исследования,  привлекающие  для  объяснения  профессионального  развития  учителя  категорию  активности.  В  каждом  из  указанных  подходов  выделяются  свои  приоритеты  в  исследовании  профессионального  развития  учителя  и,  следовательно,  расставляются  особые  акценты  в  анализе  разрешения  внутриличностных  противоречий.

Активный  интерес  к  профессиональному  развитию  учителя  проявился  в  рамках,  так  называемого,  профессиографического  подхода  (Н.Д.Левитов,  Г.С.Прозоров,  Ф.Н.Гоноболин,  В.А.Крутецкий,  Н.В.Кузьмина,  А.И.Щербаков,  В.А.Сластенин  и  др.).  Исследования  профессионального  развития  учителя  были  посвящены,  в  основном,  изучению  характерных  особенностей  деятельности  и  личности  учителя,  его  педагогических  способностей  и  мастерства,  мышления  и  такта,  стиля  педагогической  деятельности,  т.е.  изучению  феноменологии  педагогического  труда.  Общей  отличительной  чертой  профессиографического  подхода  являются  общеметодологические  принципы  и  теоретические  основания,  рассматривающие  процесс  включения  учителя  в  профессиональную  жизнь  как  форму  деятельностного  опосредования.  Представители  профессиографического  подхода  стремились  выделить  качества  учителя,  которые,  по  их  мнению,  смогут  обеспечить  успешность  процесса  профессионального  развития,  как  процесса  освоения  педагогической  деятельности.  Под  такими  качествами  подразумевались  профессиональные  умения  и  мастерство  учителя,  педагогические  способности,  профессионально  важные  качества  личности  учителя,  его  индивидуальный  стиль  деятельности. 

Отталкиваясь  от  нормативной  структуры  педагогической  деятельности,  сторонники  профессиографического  подхода  «нанизывали»  различные  «комплекты»  профессиональных  требований  к  учителю,  превращая  их  то  в  «циркуляр»,  то  в  утопическую  бесконечность.  Поставив  успешность  профессионального  развития  учителя  в  зависимость  от  степени  нормативности  личности  и  деятельности,  сторонники  профессиографического  подхода  обращались  могли  обращаться  только  к  противоречиям,  лежащим  в  основе  профпригодности  личности.  Здесь  подразумеваются  противоречия,  как  несоответсвия  между  требованиями  педаогической  профессии  и  возможностями  личности.  Именно  на  этот  методологический  недостаток  профессиографического  подхода  указывал  И.С.Кон,  отмечая,  что  «индивидуальность  и  трудовая  деятельность  рассматриваются  как  независимые  и  противостоящие  друг  другу  величины,  одна  из  которых  обязательно  подчиняет  себе  другую»  [5,  с.150]. 

Одним  из  наиболее  плодотворных  подходов  к  изучению  противоречивости  процесса  профессионального  развития  учителя  является  подход  с  привлечением  категории  развития  как  объяснительного  принципа.  Динамичность  профессионального  развития  раскрывается  в  таких  понятиях,  как  профессиональное  Самоопределение,  профессиональное  становление,  профессионализация  личности.  Большинство  исследователей  сходятся  в  том,  что  все  эти  процессы  составляют  существенную  сторону  развития  личности  взрослого  человека,  в  том  числе  личности  учителя. 

В  контексте  данного  подхода  в  ряде  акмеологических  исследований  предлагается  анализ  противоречия  между  личностным  и  профессиональным  развитием.  В  категориальном  аппарате  акмеологии  данное  противоречие  обозначается  как  противоречие  профессионала,  а  для  его  исследования  используются  понятия  профессионализма  деятельности  и  профессионализма  личности  (А.А.Деркач,  А.К.Маркова,  А.И.Субетто  и  др.).  К  примеру,  акмеологическая  концепция  Э.Ф.Зеера  позволяет  говорить  о  "жизненном  пути"  профессионала,  поскольку  она  включает  основные  этапы  от  ее  начала  и  до  вершины.  Экспериментально  исследуя  кризисы  профессионального  становления  инженера-педагога,  Э.Ф.Зеер  считает,  что  процесс  профессионального  развития  детерминируется  следующими  противоречиями:  между  требованиями  со  стороны  общества  и  сформированными  профессионально  важными  качествами;  между  творческим  характером  профессиональной  деятельности  и  устойчивыми  способами  ее  осуществления;  между  потребностью  в  самореализации  и  уровнем  креативности  личности  учителя.  Изучая  особенности  влияния  этих  противоречий  на  ход  профессионализации  педагога,  автор  заметил,  что  если  на  начальных  стадиях  профессионального  становления  решающее  значение  имеют  противоречия  между  личностью  и  внешними  условиями  жизнедеятельности,  то  на  последующих  ведущее  значение  приобретают  противоречия  внутрисубъективного  характера,  обусловленные  внутриличностными  конфликтами,  недовольством  своим  профессиональным  ростом,  потребностью  в  дальнейшем  самоосуществлении.  «Основными  противоречиями,  детерминирующими  развитие  личности,  является  противоречие  между  сложившимися  свойствами,  качествами  личности  и  объективными  требованиями  профессиональной  деятельности»  [2,  с.33].

Поиск  противоречий  профессионального  становления  учителя  в  непрерывном  ценностно-смысловом  самоопределении  представлено  рядом  исследований,  выполненных  в  контексте  аксиологии,  утверждающей  самоценность  личности  и  ее  деятельности.  Главная  особенность  этих  исследований  –  концентрация  внимания  на  ценностных  и  смысловых  основаниях  противоречивости  профессионального  становления  учителя.  Развивая  аксиологическую  линию  данного  подхода  Н.В.Иванова  изучала  функционирование  ценностных  ориентаций  в  сфере  педагогической  деятельности  и  выделила  в  качестве  механизма  профессионально-ценностной  сферы  «противопоставления  разных  ценностей  или  рассогласования  ценности  личности  и  инициируемой  ею  операционально-технической  стороной  деятельности»  [3,  с.137].  Разрешается  данное  противоречие,  по  мнению  автора,  реализацией  ценностно-оринтировочной  деятельности,  результатом  которой  выступает  определение  личностной  значимости  и  установления  статуса  определенных  ценностей.

Обобщая  представления  о  профессиональном  развитии  учителя  как  о  процессе  становления  профессионала,  можно  сказать,  что  в  них  реализован  переход  от  статического  рассмотрения  труда  учителя  к  пониманию  его  как  целостной  и  развивающейся  реальности.  Методологическая  опора  на  общие  закономерности  психического  развития  и  теорию  деятельности  позволила  исследователям  уйти  от  фрагментарности,  зафиксировать  этапы  профессионального  развития  учителя,  обоснованно  выделить  профессионально  значимые  качества  его  личности.  Вместе  с  тем,  в  данном  подходе  мы  выделяем  существенное  методологическое  ограничение,  заключающееся  в  том,  что  предлагаемые  модели  профессионального  становления  учителя  в  течение  всего  его  жизненного  пути  являются  усредненными,  в  некотором  смысле  даже  «идеальными»  вариантами,  т.к.  в  них  отсутствуют  внутриличностные  основания.  В  реальности  же  процесс  профессионального  развития  индивидуализирован,  и  начало  наступления  либо  окончания  каждой  стадии  может  существенно  варьироваться.  Контекст  профессионального  становления  учителя,  на  первый  взгляд,  создает  основания  для  поиска  противоречий  этого  процесса  в  самой  личности  учителя,  точнее  в  ее  социально-профессиональной  компетентности,  формируемой  под  влиянием  социальной  ситуации  и  комплекса  профессионально  значимых  видов  деятельности.  Однако,  приверженность  идее  интериоризации,  социальной  детерминации  личностных  структур  не  позволяет  сторонникам  данной  научной  позиции  вырваться  за  пределы  объектного  его  объяснения.  Ведь  по  своей  психологической  сути  профессиональное  становление  может  представлять  собой  только  динамический  процесс  «формообразования»  личности,  адекватной  профессиональному  пространству,  профессиональной  деятельности  и  социальной  ситуации. 

На  сегодняшний  день  в  психологии  профессионального  развития  фиксируется  смещение  исследовательского  интереса  с  разработки  описательно-нормативных  моделей  личности  и  деятельности  учителя,  на  основе  которых  формулировались  требования  к  содержанию  его  профессиональной  подготовки,  к  исследованию  профессионального  сознания  и  самосознания  субъекта  деятельности  —  его  ценностей,  смысловых  образований,  рефлексии.  В  этом  направлении  автономно  развиваются  различные  теоретико-экспериментальные  взгляды,  для  которых  характерно  комплексное  рассмотрение  личности  и  деятельности  учителя,  когда  последний  предстает  не  просто  как  субъект  социально  значимой  деятельности,  а,  прежде  всего,  как  автономная  самоактуализирующаяся  личность,  способная  выходить  за  пределы  собственных  возможностей,  и,  в  силу  этого,  сохранить  свое  лицо  и  свободу  выбора.  Рассмотрение  профессионального  развития  личности  учителя  как  продукта  его  внутренней  активности  на  сегодня  наиболее  полно  и  последовательно  представлено  в  работах  А.Б.Орлова,  В.И.Слободчикова,  Л.М.Митиной  и  др. 

Наиболее  структурированной  и  концептуально  выстроенной,  на  наш  взгляд,  является  концепция  личностно-профессионального  развития  учителя  Л.М.Митиной  [7;  8].  Отталкиваясь  от  понимания  развития  как  «скачка»,  Л.М.Митина  в  своей  концепции  предлагает  рассматривать  профессиональное  развитие  учителя  с  привлечением  такой  категории,  как  активность  личности.  Обращение  к  категории  активности  задает  лично-развивающий  контекст  анализа  профессионального  развития  и  позволяет  его  рассматривать  в  качестве  характеристики  человека  как  субъекта  своей  жизнедеятельности;  как  его  способность  к  самопроектированию,  как  принцип,  детерминирующий  эту  способность  и  приводящий  к  творческой  самореализации.  Закладывая  основы  личностно-развивающего  подхода  и  разрабатывая  идею  целостности,  единства  личностного  и  профессионального  развития  учителя,  Л.М.Митина  определяет  фактором  развития  внутреннюю  среду  личности,  ее  активность,  потребность  в  самореализации.  Объектом  профессионального  развития  учителя  в  данной  концепции  являются  интегральные  характеристики  личности:  направленность,  компетентность,  эмоциональная  и  поведенческая  гибкость.  В  качестве  ресурса  и  фундаментального  условия  развития  интегральных  характеристик  педагогического  профессионализма  выступает  повышение  уровня  профессионального  самосознания  учителя.  Актуализируется  данный  ресурс  благодаря  движущим  силам  профессионального  развития,  в  качестве  которых  рассматривается  противоречивое  единство  рефлексивных  «Я»  учителя.

В  своих  трудах  Л.М.Митина  через  внутриличностные  противоречия  представляет  весь  процесс  профессионального  развития  личности.  Этот  процесс  автору  видится  как  постоянный  выбор  личности  между  продвижением  и  отступлением.  Каждая  стадия  профессионального  развития  детерминируется,  по  ее  мнению,  особым  видом  внутренних  противоречий:  противоречия  между  мотивами,  ожиданиями,  установками  и  необходимостью  профессионально  самоопределиться,  утвердить  себя  в  роли  учителя;  противоречия  между  осознанным  собственным  уровнем  профессионализации  и  потребностью  в  самоосуществлении;  противоречия  между  потребностью  в  реализации  себя  в  профессиональной  деятельности  и  уровнем  креативности  личности.  Разрешаются  данные  противоречия  в  зависимости  от  уровня  развития  профессионального  сознания,  что  и  обусловливает  тот  или  иной  вариант  профессионального  развития  личности.  Осознание  человеком  своих  возможностей,  своих  перспектив  личностного  и  профессионального  роста  побуждает  его  к  постоянному  экспериментированию,  понимаемому  как  поиск,  творчество,  возможность  выбора  и  преодоления  собственных  пределов. 

Обобщая  вышеизложенное,  можно  констатировать,  что  концепции  профессионального  развития  учителя  строятся  на  анализе  разрывов  непрерывности  этого  процесса.  Выделяя  профессионально  обусловленные  противоречия  как  детерминанты  профессионального  развития  учителя,  исследователи  неоднозначно  определяют  их  значимость  (табл.  1).

Таблица  1. 

Внутриличностные  противоречия,    детерминирующих  профессиональное  развитие  учителя

По  нашему  убеждению  наиболее  состоятельным  в  научном  плане  является  личностно-развивающий  подход,  исходящий  не  столько  из  данности  и  динамики  профессионального  развития  учителя,  сколько  из  активности  профессионального  жизнеосуществления. 

Для  нас  принципиально  важными  становится  тот  факт,  что  в  рамках  личностно-развивающего  подхода  намечена  идея  внутриличностной  детерминации  профессионального  развития  учителя.  Вслед  за  Л.М.Митиной,  мы  считаем,  что  ведущей  внутриличностной  детерминантой  профессионального  развития  учителя  является  противоречие,  выраженное  столкновением,  с  одной  стороны,  самовосприятием  и  профессиональным  самосознанием  личности,  с  другой,  с  тем,  как  окружающие  воспринимают  и  оценивают  личность  как  профессионала,  а  с  третьей  -  с  представлениями  о  своих  потенциальных  возможностях  в  плане  их  реализации  в  профессиональном  развитии.  На  этом  основании  мы  утверждаем,  что  по  мере  накопления  профессионального  опыта  личность  приобретает  специфическое  сочетание  «образов  Я»,  находящиеся  в  достаточно  сложной  соотнесенности  по  отношению  к  друг  другу. 

Цель  нашего  эмпирического  исследования  заключалась  в  изучении  у  учителей  внутриличностных  противоречий  профессионального  развития  посредством  анализа  субъективных  оценок  значимых  объектов.  В  качестве  объектов  оценивания  нами  выбрано  три  «образа  Я»:  «Я-действующее»,  «Я-отраженное»  и  «Я-творческое».  Под  "Я-действующим",  в  контексте  нашего  исследования,  будет  пониматься  оценка  учителем  себя  с  точки  зрения  соответствия  требованиям  педагогической  профессии.  Как  известно,  построение  личностью  адекватного  эмпирической  реальности  такого  образа  является  одним  из  важных  условий  благополучного  освоения  любой  профессии.  Под  "Я-отраженным"  предполагаемая  учителем  оценка  своего  профессионального  уровня  учениками.  «Я-творческое»  -  это  оценка  учителем  всей  полноты  возможностей,  которые  в  перспективе  он  может  раскрыть  в  условиях  пространственно-временных  ограничений  и  определенной  социокультурной  и  профессиональной  среды.  В  качестве  принципиального  отличия  «Я-творческого»  от  «Я-идеального»  мы  выделяем  представления  учителя  о  себе  с  позиции  «себя  возможного»  при  определенных  условиях,  отличающегося  от  представления  о  «себе  желаемом»  в  идеальном  варианте. 

Одной  из  продуктивных  техник  изучения  «образа  Я»  является  техника  семантического  дифференциала,  разработанная  Ч.Осгудом  [9,  с.278].  В  основу  своей  модификации  мы  заложили  10  полярных  признаков,  выделенных  на  основе  анализа  наиболее  значимых  личностных  характеристик  учителя  [4,  с.7].  Пространство  шкалы  между  противоположными  значениями  традиционно  выступало  непрерывным  континуумом  градаций  выраженности  значений.  Испытуемым,  в  количестве  86  человек,  предлагалось  оценить  следующие  образы:  «Я-действующее»,  «Я-отраженное»  и  «Я-творческое»  по  стандартному  бланку.  Для  обработки  данных,  представляющих  массив  оценок  трех  объектов  («Я-действующее»,  «Я-отраженное»,  «Я-творческое»)  по  25  шкалам,  был  применен  факторный  анализ  (по  методу  главных  компонент  с  ортогональным  вращением:  VARIMAX-вращением),  целью  которого  являлось  группировка,  структурирование  и  компактная  визуализация  полученных  данных,  сопоставление  факторных  структур  по  каждому  оцениваемому  объекту.  К  показателям,  на  которых  строился  анализ,  следует  отнести  величину  факторной  нагрузки  каждой  шкалы,  вошедшую  в  фактор,  и  процент  описываемой,  полученной  факторной  структурой,  дисперсии.  Анализ  результатов  факторного  анализа  оценок  «Я»  у  учителей  показал,  что  факторизация  корреляционных  связей  имеет  семифакторное  решение  по  всем  рассматриваемым  структурным  компонентам  «Я».  Величины  факторных  нагрузок  свидетельствует  об  относительной  устойчивости  вхождения  шкалы  в  каждый  из  приведенных  ниже  факторов.  Все  факторы  неравноценны  по  своему  значению.  Величина  общей  описываемой  дисперсии  по  всем  компонентам  попадает  в  интервал  значений  от  81,2  %  -  83,3%.  Факторный  анализ  показал,  что  структура  факторной  матрицы  имеет  достаточно  большую  размерность.  Причем  следует  отметить,  что,  несмотря  на  присутствие  тенденции  наличия  в  факторах  одинаковых  по  содержанию  шкал,  полученные  факторы  являются  разными  по  своему  смысловому  наполнению.

Для  получения  более  конкретных  различий  в  описаниях  «Я»,  мы  прибегли  к  методическому  приему  анализа  психосемантических  исследований,  предложенному  Е.Ю.Артемьевой  [1,  с.4].  Анализ  результатов  обработки  указывает  на  наибольшее  число  минимальных  расхождений  в  оценках  при  их  стремлении  к  максимальной  выраженности  определенного  качества  присутствует  в  «Я-действующем».  Тем  самым,  учителя  единодушно  склонны  оценивать  «Я-действующее»  скорее  как  легкое,  приятное,  родное,  доброе,  любимое,  свежее,  умное  и  чистое  (всего  8  качеств).  В  «Я-отраженном»  подобная  тенденция  наблюдается  уже  по  6  шкалам  и,  соответственно,  «Я»  может  характеризоваться  как  родное,  доброе,  любимое,  свежее,  умное  и  чистое.  Вполне  очевидно,  что  «Я-отраженное»  «потеряло»  легкость  и  приятность.  Данные  качества,  скорее  всего,  могут  характеризовать  процесс  взаимодействия  с  учениками,  которые  могут  не  учитываться  учителями  с  направленностью  на  субъект-объектные  отношения.  Учителя  готовы  воспринимать  себя  «глазами  учеников»  только  как  любимых,  добрых,  родных,  при  этом  умных  и  чистых.  Выбор  максимальных  оценок  по  «Я-творческому»  с  минимальным  расхождением  сводится  уже  к  4  качествам,  а  именно:  любимый,  свежий,  умный  и  чистый  (отсутствуют  качества  «родное»  и  «доброе»).  Таким  образом,  можно  констатировать,  что  у  учителей  произошла  «утрата»  некоего  «родового  начала»  «Я-творческого»,  а  ведь  именно  «творческое  Я»  человека  заключает  в  себе  потенциальный  источник  творчества,  «трансцендентный  наличным  формам  данной  деятельности  и  культуры  в  целом»  [6,  с.4].  Такое  «количественное  сокращение»  указывает  на  существование  определенного  противоречия,  а  именно:  педагоги  хотя  и  рассматривают  свое  дальнейшее  профессиональное  развитие  в  общем  как  любимое,  «наполненное  новизной,  свежестью»,  тем  не  менее,  многие  учителя  либо  не  задумываются  о  своем  саморазвитии,  либо  у  них  отсутствует  стремление  к  нему.  И,  как  следствие,  «Я-творческое»  имеет  весь  спектр  оценок  по  15  шкалам,  указывая  тем  самым  на  присутствие  вариативности  в  направленности  развития,  не  обязательно  идентичного  профессионально  заданному. 

В  соответствии  с  поставленной  целью  дальнейший  анализ  полученных  результатов  проводился  на  предмет  соотношения  всех  оцениваемых  объектов  («Я-действующее»,  «Я-отраженное»  и  «Я-творческое»)  с  учетом  средних  оценок  и  разброса  оценок  в  «образе  Я».  Статистически  значимые  различия  между  «Я-действующим»  и  «Я-отраженным»  выявлены  только  по  2  шкалам:  «плохой-хороший»,  «простой-сложный».  Учителя  склонны  считать,  что  чаще  выглядят  в  глазах  учениках  как  «хорошие  и  простые».  О  «Я-отраженном»  следует  судить  как  о  несколько  более  приятном,  тяжелом,  сильном,  гладком,  простом,  сухом,  умном,  при  этом  менее  остром  и  быстром,  чем  «Я-действующее».  Это  еще  раз  указывает  на  отсутствие  в  сознании  учителя  встречного  восприятия  отношения  к  себе.  Учитель,  у  которого  отсутствует  в  сознании  встречное  восприятие  отношения  к  себе  ученика,  потенциально  готов  ориентироваться  только  на  себя  и  свои  цели,  так  как  он  внутренне  игнорирует  ученика  как  субъекта. 

Чрезвычайно  важным  нам  представлялся  анализ  степени  расхождения  у  учителей  оценок  «Я-действующего»  и  «Я-отраженного»,  т.к.  в  ряде  исследований  отмечалось,  что  значительное  расхождение  у  личности  между  составляющими  ее  «Я»,  а  также  их  чрезмерная  близость  или  совпадение  являются  определенными  симптомами  психологических  проблем  (Ф.  Перлз,  Е.Н.  Смоленская,  К.  Роджерс).  Можно  предположить,  что  в  случае  ярко  выраженного  противоречивого  соотношения  «Я-действующего»  и  «Я-отраженного»,  учителя  сильно  переживают  несоответствие  мнения  учеников  представлению  самого  педагога  о  своем  профессиональном  уровне.  При  сильном  сближении,  очевидно,  можно  также  говорить  о  субъективном  переживании  особо  значимых  для  испытуемого  показателей  его  профессионализма.  Но  в  данном  случае  учителя  пытаются  уменьшить  риск  переживания  негативных  чувств.  По  мнению  Ф.  Перлза,  отрицание  осознаваемых  сторон  происходит  во  имя  сохранения  безопасности  и  собственного  благополучия,  достигнутого  ранее  [10,  с.17]. 

Анализ  различий  между  оценками  «Я-отраженного»  и  «Я-творческого»  выявил  их  по  шкале  «дорогой-дешевый»,  что  свидетельствует  о  том,  что  часть  учителей  не  соединяют  самореализацию  с  контекстом  своей  профессиональной  деятельности,  а  учеников  рассматривают  только  как  средство  достижения  своих  профессиональных  ориентиров. 

Наибольшее  число  различий  обнаружено  при  сравнении  «Я-действующего»  и  «Я-творческого».  В  психологии  расхождение  данных  конструктов  традиционно  обсуждается  как  дихотомия  в  самосознании  между  образом  себя  в  настоящем  и  возможным  достижением  образа  себя  в  будущем.  Полученные  статистически  значимые  различия  по  шкале  «активный-пассивный»  могут  свидетельствовать  о  существовании  полярности  в  оценках  восприятия  необходимости  своего  дальнейшего  профессионального  развития.  Вероятно,  это  может  быть  связано  с  появлением  стагнаций  в  развитии  учителя.  Это  также  подтверждают  полученные  значимые  различия  по  шкалам  «слабый-сильный»,  «умный-глупый»,  «острый-тупой»,  «мягкий-твердый».  Тем  самым,  «Я-творческое»  тяготеет  к  более  сильному,  твердому,  умному  и  острому,  чем  «Я-действующее». 

Таким  образом,  личностно-развивающий  подход  сориентировал  нас  на  обращение  к  внутриличностным  атрибутам  профессионально-личностного  развития  учителя,  в  частности  к  противоречиям  в  «образе  Я».  Проведенное  исследование  позволяет,  на  наш  взгляд,  сделать  следующие  выводы.

Во-первых,  профессиональное  самосознание  учителя  выражено  субъективными  оценками  таких  значимых  объектов  в  «образе  Я»,  как  «Я-действующее»,  «Я-отраженное»,  «Я-творческое».  Анализ  средних  значений  оценок  данных  объектов  показал,  что  учителя  относятся  к  себе  позитивно.  Описания  педагогами  «Я-действующего»  являются  наиболее  согласованными  (присутствует  наибольшее  число  минимальных  расхождений  при  максимальной  выраженности  определенных  качеств).  В  оценке  учителем  самого  себя  с  точки  зрения  соответствия  требованиям  педагогической  деятельности  прослеживается  определенное  единодушие,  согласно  которому  «Я-действующее»  можно  рассматривать  как  легкое,  приятное,  родное,  доброе,  любимое,  свежее,  умное  и  чистое.  Рефлексивная  оценка  («Я  –  отраженное»)  имеет  несколько  «усеченный»  характер  по  сравнению  с  «Я-действующим».  Многие  педагоги  готовы  воспринимать  себя  «глазами  учеников»  только  как  любимых,  добрых,  родных,  при  этом  умных  и  чистых.  В  оценке  других  качеств  имеет  место  определенная  вариативность  мнений.  «Я-творческое»  представлено  в  большей  мере  оценками  с  большим  разбросом  во  мнениях.  Педагоги  хотя  и  рассматривают  свое  дальнейшее  профессиональное  развитие  в  общем  как  любимое,  «наполненное  новизной,  свежестью».  Тем  не  менее,  часть  учителей  либо  не  задумываются  о  своем  саморазвитии,  либо  у  них  отсутствует  стремление  к  нему. 

Во-вторых,  «образ  Я»  учителя  представлен  не  только  компонентным  составом,  но  и  внутренним  соотношением  между  его  составляющими.  Анализ  соотношений  в  «образе  Я»  учителей  выявил  его  внутренне  противоречивый  характер.  Нами  установлены  существенные  различия  между  «Я-действующим»  и  «Я-отраженным»,  указывающие,  что  педагоги  склонны  считать,  что  чаще  выглядят  в  глазах  учениках  как  «хорошие  и  простые».  При  этом  в  «Я-отраженном»  произошло  некоторое  «усиление»  определенных  качеств  (более  приятное,  тяжелое,  сильное,  гладкое,  сухое,  умное,  при  этом  менее  острое  и  быстрое,  чем  «Я-действующее»).  Сопоставление  «Я-отраженного»  и  «Я-творческого»  выявило  различия  по  шкале  «дорогой-дешевый»,  что  свидетельствует  о  том,  что  часть  учителей  не  соединяют  самореализацию  с  контекстом  своей  профессиональной  деятельности.  При  сравнении  «Я-действующего»  и  «Я-творческого»  получены  статистически  значимые  различия  по  шкале  «активный-пассивный»,  свидетельствующие  о  неоднозначности  восприятия  необходимости  своего  дальнейшего  профессионального  развития. 

Перспективу  обогащения  личностно-развивающего  подхода  мы  видим  в  выявлении  психологических  механизмов  влияния  внутриличностных  противоречий  на  качество  профессионального  развития  учителя.  Изучение  этих  условий  и  механизмов  будет  способствовать  разработке  психологических  технологий,  позволяющих  учителю  гибко  и  эффективно  трансформировать  возникающие  в  его  профессиональном  сознании  противоречия  в  ресурс  собственного  профессионального  развития.  Кроме  того,  дальнейшее  теоретическое  и  экспериментальное  изучение  внутриличностных  противоречий  учителя  позволит  объективнее  отражать  динамические  аспекты  его  профессионального  развития,  выражать  основное  содержание  данного  процесса,  а  также  выявлять  не  только  его  актуальное,  но  и  потенциальное  направление  профессионального  развития. 

Список  литературы:

1.Артемьева  Е.Ю.  Основы  психологии  субъективной  семантики  [Текст]  /  Е.Ю.  Артемьева.  –  М.:  Наука,  Смысл,  1999.-350с. 

2.Зеер  Э.Ф.  Психология  профессий  [Текст]  /  Э.Ф.  Зеер.  –  М.:  Академический  Проект;  Екатеринбург:  Деловая  книга,  2003.-336с.

3.Иванова  Н.В.  Динамика  ценностных  ориентаций  личности  в  зрелом  возрасте:  в  сфере  профессиональной  деятельности  педагога:  Дисс.  ...  канд.  психол.  наук  [Текст]  /  Н.В.  Иванова.  -  М.,  1994.-217с.

4.Кузьменкова  О.В.  Диагностика  и  развитие  личности  учителя  [Текст]  /  О.В.  Кузьменкова.  -  Оренбург:  Изд-во  ОГПУ,  1999.-136с.

5.Кон  И.С.  Открытие  «Я»  [Текст]  /  И.С.  Кон.  -  М.:  Политиздат,  1978.-366с.

6.Мелик-Пашаев  А.А.  Психологические  основы  способностей  к  художественному  творчеству:  Дисс.  …  докт.  психол.  наук  [Текст]  /  А.А.  Мелик-Пашаев.  -  М.,  1994.-225с.

7.Митина  Л.М.  Психология  профессионального  развития  учителя  [Текст]  /  Л.М.  Митина.  -  М.:  Московский  психолого-социальный  институт;  Издательство  «Флинта»,  1998.-200с.

8.Митина  Л.М.,  Кузьменкова  О.В.  Психологические  особенности  внутриличностных  противоречий  учителя  [Текст]  //  Вопросы  психологии.  –  1998,  №  3.-С.3-16.

9.Осгуд  Ч.,  Суси  Дж.,  Танненбаум  П.  Приложение  методики  семантического  дифференциала  к  исследованиям  по  эстетике  и  смежным  проблемам  [Текст]  /  Ч.  Осгуд,  Дж.  Суси,  П.  Танненбаум  //  Семиотика  и  искусствометрия.  Современные  зарубежные  исследования  /  Сост.  и  ред.  Ю.М.  Лотман  и  В.М.  Петров.  -  М.:  Мир,  1972.  -  С.278–298.

10.Перлз  Ф.,  Хефферлин  Р.,  Гудмен  П.  Опыты  психологии  самопознания  [Текст]  /  Ф.  Перлз,  Р.  Хефферлин,  П.  Гудмен.  М.:  Гиль-Эстель,  1993.-240с.