ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  ВЫСОКОПРОДУКТИВНОЙ  УМСТВЕННОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глебова  Марина  Владимировна

к.  п.  н.,  профессор  РАЕ,  заместитель  начальника  управления  образования  Администрации  г.  Прокопьевска

E-mail: 

Продуктивные  возможности  человеческого  ума  зависят  от  упорядоченности  целей  в  разносторонней  деятельности,  их  многообразия  и  соподчиненности  между  собой,  их  динамичности  и  устойчивости  в  своем  формировании,  т.е.  от  целеобразования. 

Творческий  человек,  проявляющий  высокопродуктивную  умственную  деятельность,  и  окружающая  его  реальность  соотнесены  между  собой  чрезвычайно  сложным  образом.  Воздействуя  на  эту  реальность  в  соответствии  со  своим  умом,  интересами,  потребностями  и  целями,  человек  не  только  преобразует  внешний  мир,  но,  прежде  всего,  изменяет  самого  себя,  создавая  тем  самым  новые  цели  своих  устремлений,  на  базе  которых  он  может  еще  эффективнее  воздействовать  на  эту  действительность.  Из  такого  понимания  ума  следует,  что  на  уровне  высокопродуктивной,  творческой  деятельности  потенциальные  возможности  человека  зависят  в  большой  степени  от  умения  добывать,  усматривать,  выявлять  и  ставить  перед  самим  собой  новые  цели  этой  деятельности.  Данное  условие  высокопродуктивной  деятельности,  по  мнению  А.Ф.  Эсаулова,  определяет  наиболее  ответственные  в  генетическом  отношении  этапы  мыслительного  процесса,  приводящие  к  зарождению  новых  идей. 

Недооценка  и  недопонимание  этого  исключительно  важного  условия  высокопродуктивной  деятельности  ограничивает  психологические  и  педагогические  возможности  раскрытия  путей  построения  наиболее  эффективной  учебной  деятельности  и  развития  продуктивного  мышления. 

В  методиках  технического  творчества,  посвященных  проблемам  решения  конструктивно-технических  задач,  широко  распространена  точка  зрения,  согласно  которой  основные  умственные  усилия  в  процессе  решения  таких  задач  приходятся  на  переформулирование  систем  исходных  данных,  т.е.  на  переформулирование  условий  задач,  включающих  в  себя  и  средства  их  решения.  Что  же  касается  требований  (вопросов  и  целей)  задач,  то  они  в  процессе  решения  якобы  не  подвергаются  сколько-нибудь  глубокому  изменению  по  причине  своей  самоочевидности.  Так,  Г.С.  Альтшуллер  указывает,  что  цель  конструктивно-технической  задачи  настолько  легко  усматривается,  что  является  почти  самоочевидным  параметром,  для  изыскания  которого  не  требуется  больших  умственных  усилий:  «В  условиях  задачи,  как  мы  видели,  есть  два  указания:  какова  цель  (что  надо  достичь)  и  каковы  средства  (что  надо  создать,  улучшить,  изменить).  Цель  почти  всегда  избирается  правильно.  А  средства  почти  всегда  указываются  неверно»  [1,  с.  34]. 

В  своих  методических  рекомендациях  А.Г.  Альтшуллер  исходит  из  того,  что  процесс  решения  задачи  определяется  ее  одноактной  формулировкой  конечной  цели,  которая  в  методике  технического  творчества  называется  идеальным  конечным  результатом  (ИКР).  А.Г.  Альтшуллер  предлагает  для  эффективного  ИКР  освободить  динамическое  воображение  от  преимущественно  трафаретных  средств  поиска  решений  на  уровне  того  понимания  задачи,  которое  характеризуется  ее  словесным  или  письменным  определением.

А.Ф.  Эсаулов  отмечает  упрощенный  подход  авторов  методики  технического  творчества  к  пониманию  решения  изобретательской  задачи,  при  котором  одно  из  ее  возможных  решений  принимается  за  ИКР,  рассматриваемый  как  единственно  возможный.  Он  рассматривает  зависимость  динамического  воображения  от  более  глубокого  понимания  задачи,  при  котором  возникают  последовательно  сменяющие  друг  друга  словесные  переформулировки,  являющиеся  базой  все  более  свободного  воображения  и  соответственно  основой  нового  понимания  ИКР  [6].

Рассмотренный  пример  расхождения  подходов  к  решению  изобретательских  задач  и  пониманию  психологических  особенностей  умственной  деятельности  характерен  не  только  для  представителей  методики  технического  изобретательства,  но  и  для  философов,  психологов,  занимающихся  проблемам  творчества,  которые  считают,  что  основная  трудность  решения  задач  заключена  в  умении  использовать  наиболее  приемлемые  способы  их  решения.  Тогда  как  углубление  в  смысл  цели  задачи  и  вопроса  к  ней,  мысленное  расчленение  этих  целей  и  вопросов  на  множество  составляющих,  их  комбинаций  и  рекомбинаций  в  процессе  реорганизации  исходного  понимания  целенаправленности  задачи,  якобы  не  составляет  слишком  больших  трудностей  для  тех,  кто  их  решает.  Так,  А.В.  Брушлинский,  характеризуя  особенности  мышления  человека  при  решении  задач,  указывает  на,  что  «необходимость  в  мышлении  возникает,  следовательно,  тогда,  когда  в  ходе  жизни  и  практики  перед  человеком  появляется  новая  цель,  новая  проблема,  новые  обстоятельства  и  условия  деятельности.  По  своему  существу  мышление  необходимо  лишь  в  тех  ситуациях,  в  которых  возникают  эти  новые  цели,  а  старые,  прежние  средства  и  способы  деятельности  недостаточны  (хотя  и  необходимы)  для  их  достижения»  [2,  с.  52].

С  такой  характеристикой  процесса  мышления  не  согласны  другие  психологи.  А.Ф.  Эсаулов  справедливо  сомневается  в  том,  что  мышление  необходимо  лишь  в  ситуациях,  ограниченных  само  собой  возникающими  целями:  «продуктивная,  всего  более  нас  интересующая  природа  процесса  мышления,  прежде  всего  в  том  и  проявляется,  что  сам  этот  процесс  безгранично  выходит  за  пределы  этих  ситуаций…  В  приводимой  характеристике  процесса  мышления  основное  внимание  направлено  преимущественно  на  средства  и  способы  решения  задачи,  на  непригодность  старых  и  необходимость  изыскания  новых  способов  ее  решения,  тогда  как  такой  важный  параметр  задачи,  как  ее  цель,  как  бы  самоочевиден.  Конечно,  существуют  и  легкодоступные  или  даже  совершенно  простые  задачи  с  открытыми  целями,  которые  возникают  перед  человеком  в  его  жизни  как  бы  сами  собой.  Подавляющее  большинство  жизненно  важных  задач  для  своего  решения  требует  не  только  и  не  столько  изыскания  новых  способов  и  средств,  сколько  преобразования  самих  целей,  с  позиции  и  на  основе  которых  выявляются  уже  эти  новые  средства  и  способы  решения»  [6,  с.  92].

П.Л.  Капица,  характеризуя  учебные  задачи,  требующие  творческого  мышления  и  инициативы  студентов,  подмечает,  что  «они  не  имеют  определенного  законченного  ответа,  поскольку  студент  может  по  мере  своих  склонностей  и  способностей  неограниченно  углубляться  в  изучение  поставленного  вопроса»  [4,  с.  3]. 

Возможность  неограниченно  углубляться  в  изучение  поставленного  к  задаче  вопроса  и  цели  ее  представляет  для  психологии  и  педагогики  исключительно  большой  интерес.  Имеются  достаточные  основания  предполагать,  что  именно  эта  возможность  таит  в  себе  особенно  перспективные  пути  формирования  самостоятельности  и  активности  мышления  обучаемых,  оригинальности  и  находчивости  их  ума  в  самых  многообразных  формах  деятельности.  Важнейшей  задачей  педагогики  является  воспитание  мышления,  способности  не  только  владеть  фиксированными  операциями,  приемами,  включаемыми  по  заранее  заданным  признакам,  но  и  вскрывать  новые  связи,  открывать  новые  приемы,  приходить  к  решению  новых  задач.

В  работах  А.В.  Брушлинского  обращается  внимание  на  то,  что  высший  этап  умственной  деятельности,  его  абстрактный,  отвлеченный,  опосредованный  характер  проявляется  в  том,  что  мыслительная  деятельность  всегда  опирается  на  ощущения,  восприятия  и  представления,  но  никогда  не  сводится  к  ним  [3].  Из  этого  принципиально  важного  положения  он  делает  весьма  перспективный,  но  все  еще  слабо  учитываемый  в  психологии  вывод  о  том,  что  в  мыслительном  процессе  решения  задачи  не  может  быть  заранее  заданных,  изначально  полностью  предопределенных  ориентиров,  которые  бы  однозначно  и  непосредственно  детерминировали  познавательную  деятельность.  При  этом  А.В.  Брушлинский  подчеркивает  одну  из  важных  и  не  всегда  замечаемых  сторон  этой  проблемы,  заключающуюся  в  том,  что  человек  в  процессе  отвлеченного,  теоретического  мышления  выходит  далеко  за  пределы  не  только  наглядно-чувственных  свойств  объекта,  но  и  тех,  которые  он  сам  открывает  по  ходу  решения  задачи.  А.В.  Брушлинский  делает  весьма  убедительный  вывод  о  том,  что  обратная  связь  как  непосредственная  и  однозначная  между  наглядно-чувственными  или  вообще  сигнальными  признаками  необходима,  но  совершенно  недостаточна  для  самоуправления  мышлением  [там  же,  с.  8].

Для  психологии  важно  указание  С.Л.  Рубинштейна  на  то,  что  каждый  акт  усвоения  знаний  непременно  предполагает  определенные  внутренние  условия,  которые  обеспечивают  этот  процесс  и  тем  самым  ведут  к  созданию  новых  внутренних  условий,  необходимых  для  усвоения  дальнейших  знаний  [5,  с.  54].  По  существу,  в  этом  и  заключается  психологический  подход  к  пониманию  самой  сущности  преобразования  знаний  в  умственной  деятельности  человека  в  его  стадийно-процессуальном  проявлении.  В  этом  преобразовании  намечен  путь  преодоления  механистического  понимания  умственного  развития,  которое  характеризуется  сведением  мышления  к  функционированию  уже  готовых  знаний. 

Проблема  развития  продуктивного  мышления  связана  с  пониманием  природы  знаний,  механизмов  их  упорядочивания,  перестроения,  влияния  систем  знаний  на  отражении  противоречивых  фактов  реальной  действительности.

Сама  сформировавшаяся  система  знаний  человека  не  только  «анализируется»  и  «синтезируется»,  т.е.  используется  в  соответствующих  обстоятельствах,  но  и  выполняет  активную  роль  –  направляет  и  контролирует  процессы  анализа  и  синтеза.  Другими  словами,  не  отдельные,  изолированные  знания  и  умения,  а  их  взаимосвязи  (ассоциации)  в  процессе  продуктивного  мышления  выполняют  активную  роль  во  всей  жизнедеятельности  человека.

Основные  усилия  человека  при  разрешении  им  жизненно  важных  задач  преимущественно  направлены  на  выполнение  деятельности,  не  имеющей  заранее  построенного  образца,  т.е.  осуществляемой  без  ориентации  на  уже  совершенно  готовую  и  не  подлежащую  изменению  цель.  Стадийно  меняющийся  процесс  целеообразования  в  творческом  процессе  –  основное  условие  высокопродуктивной  умственной  деятельности.

Высокопродуктивный  характер  умственной  деятельности  проявляется  в  том,  что  хорошо  известное  явление  включается  неожиданно  новую  систему  связей  за  счет  разрушения  ранее  образовавшихся  стереотипов,  т.е.  за  счет  преобразования  ранее  накопленного  когнитивного  опыта.

Управление  и  самоуправление  мышлением  может  осуществляться  только  в  процессе  его  целенаправленного  «самовыдвижения»  в  результате  взаимодействия  специфических  для  мышления  внешних  и  внутренних  условий.  Такое  управление  строится  на  методологическом  требовании,  вытекающем  из  принципа  детерминизма,  на  основе  которого  мышления  проявляется  в  непрерывном  взаимодействии  познающего,  мыслящего  субъекта  с  познаваемым  объектом.

В  педагогике  чрезвычайно  важное  значение  обретают  психологические  закономерности  умственной  деятельности,  раскрывающие  эту  деятельность  как  продуктивный  процесс,  приводящий  к  новым  знаниям.

Список  литературы:

1.Альтшуллер  Г.С.  Основы  изобретательства.  –  Воронеж:  Центрально-Черноземное  книжное  издательство,  1964.  –  240  с. 

2.Брушлинский  А.В.  Психология  мышления  и  кибернетика.  –  М.:  Мысль,  1970.  –191  с.

3.Брушлинский  А.В.  Управление  мышлением  и  обратная  связь  //  Теоретические  проблемы  управления  познавательной  деятельностью  человека.  –  М.,  1975.  –  С.  5-11.

4.Капица  П.Л.  Физические  задачи.  –  М.:  Знание,  1966.  –  16  с.

5.Рубинштейн  С.Л.  О  мышлении  и  путях  его  исследования.  –  М.:  АН  СССР,  1958.  –  147  с.

6.Эсаулов  А.Ф.  Проблемы  решения  задач  в  науке  и  технике.  –  Л.:  ЛГУ,  1979.  –  200с.