ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

АННОТАЦИЯ

В статье представлены принципы педагогической деятельности, выделенные с учетом особенностей информационного общества. Ассимиляция данных принципов позволит учителям, работавшим в знаниевой парадигме, модернизировать свою педагогическую деятельность в соответствие с современными требованиями развивающегося информационного общества.

Ключевые слова: информационное общество; принципы педагогической деятельности.

Стремительное становление информационного общества трансформирует все сферы человеческого бытия. Существовавшая в условиях индустриального и постиндустриального общества система образования на современном этапе утрачивает свою универсальность. Поэтому вопросы, которые возникали в разные исторические эпохи: «чему учить, как учить?» снова зазвучали как никогда остро. Исследователи прикладывают немало усилий, для того чтобы найти обоснованные ответы на эти вопросы. Однако, хочется заметить, что реализация осовремененных задач образования, ложится на плечи педагогов, которые в своем большинстве были подготовлены к ведению педагогической деятельности  в индустриальном и постиндустриальном обществе, которые предоставляли знания и следили за их усвоением, проводя для этого ряд диагностических процедур. Но на современном этапе учитель как носитель и транслятор знания утрачивает свою значимость.

Переориентировать свою деятельность в соответствие с новыми требованиями получается далеко не у всех педагогов. Ситуация осложняется стремительностью преобразований. Вносимые изменения зачастую устаревают на этапе апробации. Возникает необходимость в переподготовке и (или) сопровождении практикующих педагогов.

Для того чтобы дать возможность учителю идти в ногу со временем, научиться применять быстро появляющиеся ресурсы, адаптировать свою деятельность к конкретным ситуациям необходимо выявить принципы, реализация которых позволит переориентировать технократическое мышление педагогов и подготовить их к успешной деятельности в условиях информационного общества в соответствии в ФГОС.

Попытаемся определить ведущие принципы, которые необходимо ассимилировать педагогам-практикам, для того чтобы вести педагогическую деятельность, соответствующую запросам современного общества.

Для этого обратимся к статье Е.О. Ивановой и И.М. Осмоловской «Дидактика в информационном обществе», в которой приводится сравнительная характеристика обучения в индустриальном, постиндустриальном и информационном обществе.

Характеризуя обучение середины ХХ в., которое можно отнести к обучению индустриального общества, они отмечают знаниевую парадигму. Цель образования сводилась к передаче знаний от учителя к ученикам. Учитель являлся носителем информации, транслировал ее и контролировал процесс усвоения учащимися. Ученики выступали в роли получателей готовой информации, которая при усвоении становилась знанием. Отношения в этой парадигме субъект – объектные. Знания, которые необходимо передать ученику, определяло педагогическое сообщество.

Во второй половине ХХ в. целью образования являлась трансляция культуры. Такую парадигму называют культурологической. Содержание образования рассматривалось как педагогически адаптированная модель социального опыта, воплощенного в культуре человечества. В его состав включались знания (не только основ наук, но и философские, методологические, аксиологические), способы деятельности (предметные и общепредметные), опыт творческой деятельности (для развития креативности, чтобы школьники не только пользовались накопленными культурными ценностями, но и создавали новые) и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Отношения между учителем и учащимися рассматривались в этой парадигме как субъект - субъектные и субъект - объектные. Ученик – субъект учебного процесса, т.к. без его самостоятельных усилий обучение не состоится. Он же и объект, т.к. обязательно происходит воздействие учителя на него.

Образовательную парадигму, развивающуюся в настоящее время и соответствующую информационному обществу, Е.О. Иванова и И.М. Осмоловская называют компетентностной. Цель образования – формирование компетентной личности, способной решать жизненно важные проблемы на основе имеющихся знаний, умений, навыков, способной ориентироваться в информационном пространстве, получать, использовать, создавать информацию. Отношения в процессе обучения субъект – субъектные. В данной парадигме усиливается роль деятельности учащегося. Ученик – полноценный партнер процесса обучения, действующий в информационно-образовательной среде. Учитель помогает ему ориентироваться в ней. Ученик находится в центре информационных потоков, поэтому задача учителя не транслировать информацию, а научить работать с ней. Учащиеся должны освоить надпредметные, методологические, общенаучные способы познания, обеспечивающие эффективное освоение информации (поиск, получение, переработку, применение, создание новой) для решения любых жизненно важных проблем.

Исходя из компетентностной парадигмы, описанной Ивановой и Осмоловской учителю необходимо создать условия, в которых ученик получит возможность действовать в потоках информации для решения задач. Проектируя эти условия, учитель направляет и совершенствует деятельность ученика. Однако вопрос создания таких условий оказывается весьма сложным.

Следовательно, при подготовке учителей к работе в информационном обществе необходимо познакомить их с принципами, на основе которых можно выстроить урок для любых групп учащихся с разной степенью развития учебных действий и предметных знаний. Среди них хочется выделить следующие:

Принцип вариативности. При подготовке урока учитель, определяя цель, предполагает результат, к которому он хочет привести учащихся. В знаниевой парадигме (субъект - объектных отношениях) учитель вел учащихся по выбранной им траектории к этому результату (рис 1).

Рисунок 1. Схематичное изображение одновариантного пути достижения результата

Компетентностная парадигма (субъект – субъектные отношения между учителем и учащимися) предполагает, что учащиеся занимают активную позицию, принимают участие в выборе темы, цели урока, плана действий и т.д. Поэтому сценарий урока не может быть одновариантным. Отсюда следует принцип вариативности, согласно которому сценарий урока представлен несколькими вариантами. Потенциально каждый вариант может привести к намеченному результату. Реально на уроке реализуется только один, совместно выбранный учащимися и учителем (рис. 2).

Рисунок 2. Схематичное изображение разных вариантов достижения результата

Принцип конструирования. Многовариантный сценарий урока требует от учителя готовности и способности реализовывать выбранный  совместно с учащимися путь достижения результата.  В этом существенную помощь учителю может оказать принцип конструирования, при котором из множества отдельных элементов (технологических приемов, различных форм организации деятельности, разнообразных средств обучения, различных источников информации) отбираются наиболее оптимальные, для данной конкретной образовательной ситуации, между ними устанавливаются взаимосвязи, которые формируют целостную систему, способную вывести на качественно новый результат. Т.е. учитель «предоставляет» все доступные методы, формы, средства, технологи и т.п., из которых совместно с учащимися отбираются только те, которые необходимы для  достижения образовательного результата урока, согласно совместно выбранному плану действий. Т.о. осуществляется конструирование урока по выбранному варианту.

Принципы вариативности и конструирования обеспечивают учителя и учащихся широким спектром возможностей. Они обладают потенциалом развития универсальных учебных действий. Но реализация их на уроке требует достаточной методической подготовки учителя, наличия доступного для применения банка образовательных ресурсов.

Ряд следующих принципов согласуется с философско-педагогическими взглядами   Джона Дьюи, который, осознавая противоречия «между новыми требованиями времени и устаревшими представлениями об образовании» [ 1, с.23], искал способы их разрешения. Несмотря на то, что Дьюи работал в начале ХХ века, «многие его подходы сохраняют актуальность и в наши дни, его концепция подготовки учителя исследователя анализируется и интерпретируется применительно к задачам школы ХХI века». [6, с. 44 ] Такое повышение интереса к идеям ученого начала ХХ века объясняют относительным сходством стремительных изменений современного общества и условий, в которых работал Дьюи.

Принцип активного целеполагания. Рассуждая о цели, Дьюи подчеркивал ее значение, видел в ней некий вектор, отмечал, что «постановка цели должна вытекать из существующих условий», что «цель должна быть гибкой, чтобы соответствовать изменяющимся условиям», что под целью правильнее понимать действие. «Целью является не сама мишень, а попадание в нее», - писал Дьюи. Педагогическая цель с его точки зрения «должна опираться на внутренние резервы и потребности конкретного учащегося, … должна определять способ взаимодействия с учащимися и среду, необходимую для высвобождения и организации их способностей». [3, с. 105] Данная позиция звучит весьма актуально и подкрепляет принцип активного целеполагания: совместный  выбор  цели урока учителем и учащимися. Данный принцип позволяет мотивировать учащихся, делает любое приобретаемое знание, совершаемое действие личностно-значимым.

Принцип приоритета деятельности. Следуя данному принципу, учитель должен создавать ситуации, в которых он в опыте добывает знания вместе с учениками. Развивает опыт ученика, вливая в него опыт других людей, опыт предшествующих поколений. Учитель стремится не просто передать интенсивно устаревающие готовые предметные знания, он стремиться обучить методам научного исследования, т.е. универсальным действиям актуальным во все времена и во всех ситуациях. Такой позиции придерживался и Дж. Дьюи. Однако он не принижал значения предметных знаний, видел в них ресурс развития способностей учащихся. «Не существует способности видеть, понимать или слышать вообще, есть способность видеть, слышать или понимать что-то. Говорить о тренировке умственной или физической способности вообще, в отрыве от предметного содержания, используемого для тренировки, бессмысленно». [3, с.65] Т.о. деятельность каждого учителя должна быть нацелена на развитие универсальных действий на материале преподаваемого предмета.

Принцип интерактивности. В педагогической философии Дьюи «принципиальным был отказ от идеи загрузить в детей максимальное количество знаний – в новых школах учили добывать знания, когда они необходимы. Это порождало изменение парадигмы педагогических отношений: учителя из носителей истины и диктаторов превращались в наблюдателей и помощников». [1, с.39] Данная точка зрения полностью соответствует субъект – субъектным отношениям компетентностной парадигмы, в которой учитель активно взаимодействует с учащимися, содействует, соучаствует, направляет, ориентирует и т. д. Для этого учитель должен быть коммуникабельным, легко вступать в общение, выстраивать его в соответствии с задачами обучения. Кроме этого учителю необходимо выстраивать взаимодействия между учащимися. Существенную помощь в организации урока, на котором учитель и каждый ученик займет позицию субъекта, могут оказать интерактивные технологии обучения.

Принцип непрерывности образования. Современная парадигма образования не требует от учителя передачи строго определенного, установленного объема знаний, усвоение, которого можно было бы рассмотреть как приобретение и завершение образования. Современная парадигма нацелена на развитие познавательного интереса и способности продолжать образование.

Таких же взглядов придерживался и Дж. Дьюи. Для него «результатом образовательного процесса является способность к дальнейшему образованию». [3, с. 67] «Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления этого стремления в жизни». [3, с. 54]

Т.о. при определении условий, создаваемых для достижения цели урока, необходимо продумать, будут ли эти условия способствовать развитию познавательного интереса учащихся, помогают ли они освоить метапредметные, методологические, общенаучные способы познания, необходимые в образовательном процессе, продолжающемся в течение всей жизни.

Принцип рефлексии и мониторинга. Анализируя уроки, соответствующие компетентностной парадигме, может сложиться впечатление, что образовательный процесс приобретает стихийный характер, в какой-то степени становится не управляемым, диктуется интересами и потребностями учащихся. Очевидно, что вероятность достижения намеченного образовательного результата в такой ситуации ничтожно мала. Поэтому требуется обратить внимание на необходимость планирования образовательного процесса учителем, на потребность в систематической диагностике достигнутых результатов, их накоплении, сравнении и анализе, т. е. в необходимости ведения мониторинговых исследований, а также в постоянной корректировке плана дальнейшего взаимодействия учителя с учащимися в зависимости от достигнутых результатов.  Существенным дополнением мониторинговых исследований может быть рефлексия собственной педагогической деятельности, осуществляемая учителем. Обобщение  отдельных, относительно субъективных рефлексивных выводов, дает возможность получить информативные результаты, которые могут быть сопоставлены с результатами мониторинга и учитываться при корректировке планов дальнейшей работы. При соблюдении принципа рефлексии и мониторинга, а также планировании педагогической деятельности и корректировки планов в соответствии с достигнутыми результатами, образовательный процесс будет структурированным.

Описанные принципы выделены в результате сопоставления специфики информационного общества и особенностей обучения в нем. Основная задача данных принципов помочь перестроить педагогическое сознание, при вхождении в новую парадигму педагогических отношений.

Отдельно хочется обратить внимание, что каждый из представленных принципов не является абсолютным. Для достижения максимально положительного результата их необходимо рассматривать в совокупности. Кроме этого можно заметить их взаимосвязь и взаимообусловленность, а также элемент системности. Не имея жесткой привязки к конкретным предметным областям, группам педагогов или учащихся, они выступают в качестве навигатора педагогической деятельности в стремительно изменяющихся условиях.

Предполагаем, что опора на предложенные принципы позволит учителям модернизировать свою педагогическую деятельность в соответствии с современными требованиями общества. Учитель получит возможность из носителя и транслятора знаний преобразоваться в деятельностного, активного, открытого к общению и взаимодействующего субъекта, способного обособить в информационной среде условия, в которых учащиеся смогут овладеть возможностями информационного общества для решения возникающих жизненных задач и освоить действия, которые позволят осуществлять процесс непрерывного образования.

Список литературы:

1. Горшкова В. В., Митковец Е. А. Педагогическая философия Джона Дьюи / В.В. Горшкова, Е.А. Митковец. - Санкт-Петербург : Петрополис, 2008. - 167 с.
2. Горшкова В.В Отечественные философы и педагоги о прагматизме Дж. Дьюи // Педагогика. - 2015. - №2. – С. 57-66
3. Дьюи  Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с.
4. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. -М.: Работник просвещения, 1921. -63 с.
5. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. - 2009. - №10. – С. 8-15
6. Рогачева Е.Ю. Д. Дьюи о профессиональной подготовке учителя //Непрерывное образование. 2014. - №1. – С. 39-44
7. Сергейчик Е.М. Новые медиа: революция сознания // ФН Философские науки. - 2016. - №3. – С. 14-23
8. Dewey J. College Course: What Should I Expect from it? // The Early Works. London. 1967. Vol. 3.
9. Dewey J. The Relation of Theory to Practice in Education // The Middle Works. London. 1977. Vol. 3.