СПЕЦИФИКА И СУЩНОСТЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИИ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Игровую деятельность как одну из форм досуга можно обозначить средством с содержащим в себе значительный педагогический потенциал, поскольку в процессе проведения игры создаются оптимальные условия для развития личности студента, в том числе и таких ее элементов как правовая грамотность и гражданско-правовое сознание.

Выбор игровой деятельности в качестве основного инструмента культурно-досуговой деятельности в рамках данного исследования обусловлен тем, что педагогические элементы, интегрированные в развлекательную форму, совмещенной с возможностью коммуникации между участниками игры, будут стимулировать добровольность в процессе развития гражданско-правового сознания.

Для выявления особенностей использования игр как средства социально-культурной деятельности, имеющего значительный потенциал в формировании гражданско-правового сознания студенческой молодежи, необходимо определить ее сущность и специфику.

Сама по себе игровая теория имеет достаточную разработанность. Исследованием сущности игры занимались такие представители немецкой классической философии, как И. Кант и его последователь Ф. Шиллер, а также одни из самых видных теоретиков игр – Й. Хейзенга, К. Гросс, Э. Берн и М. М. Бахтин.

При этом подход пониманию игры у исследователей проявляется по-разному. Одни считают, что игра — это исключительно человеческий феномен, в то время как другие являются сторонниками того, что игра свойственна исключительно детям, а у взрослых — это проявление инфантилизма. В зависимости от подхода выстраивается и дальнейшее понимание место игры в жизни человека.

Ф. Шиллер является первым крупным теоретиком игры. Отдельные элементы в своей работе были им взяты из античной философии, частично имеется цитирование И. Канта. Здесь стоит выделить, что в рамках философии И. Канта, на первый план было выдвинуто эстетическое понимание игры, выражающееся  «свободной игре познавательных способностей», «свободной игре способностей представления», «игре душевных сил, которая доставляет удовольствие, лежит в основе эстетического суждения вкуса и в конечном счете ведет к постижению внерациональных сущностей». [1]

Ф. Шиллер первым сформировал концепцию игры, в которой им была выделена ее двойственность. С одной стороны Ф. Шиллер описывает игру как сущностно-человеческое явление, и конкретно с игрой связаны самые сильные и яркие впечатления в жизни, в игре человек чувствует себя живым как никогда, в игре создается ощущение не просто существования, а возможности наиболее ярко проявить себя, и свою природу. Через игру человек себя репрезентует, познает себя и мир, а также осуществляет творческую деятельность. И таким образом «в игре мы становимся собственно людьми», как пишет Ф. Шиллер. «Человек лишь вполне человек, когда он играет» – одна из самых популярных фраз Ф. Шиллера. [9]

Шиллер первый ввел такой элемент в понимании игр, как связь игровой деятельности с бесцельным расходованием самого себя. Понимание игры как действия от изобилия сил было взято Ф. Шиллером у И. Канта и потом не раз критиковалось другими теоретиками.

Ф. Шиллер не случайно рассуждает об игре в работе об эстетическом воспитании человека. Для него игровая деятельность – это эстетический феномен и с этим связана его классификация игр. Так он различает игры эстетические и физические. Данное деление было самым первым в теории и не нашло своего закрепления в науке, однако имеет значение для понимания того, что имеется необходимость в типологии игр.

Рассуждая об игровой деятельности, необходимо различать игры на детские и взрослые.

Если рассматривать определение понятия «игра», то можно выявить отсутствие единства исследователей в ее понимании, однако имеются общие элементы.

В первую очередь игра – непродуктивная деятельность, что отличает ее от искусства, поскольку последнее предполагает объективацию создаваемых объектов, за исключением явления театра. Вследствие этого вопрос о соотношении игры и искусства является дискуссионным. Внешне немотивированный характер игры подчеркивается направленностью не на результат, а на процесс.

Марксистские теоретики противопоставляли игру труду. Труд — это продуктивная деятельность ради конечной цели. Труд бывает вынужденным. А игра — это всегда нечто приятное и добровольное, что делать нас никто не заставляет. Так Ретюнских Л.Т. в «Философии игры» определяет игру как принципиально свободную деятельность содержащую цель в самой себе. [5]

Й. Хейзенга – один из крупнейших теоретиков игры – пишет, что «человеческая игра всегда предполагает наличие правил и границ». [8] Противопоставляя игровую действительность не игровой, он выделяет что первое связывается со свободой и символической условностью. Пространство игры сопряжено с условными действиями, которые имею силу только в данном игровом поле.

На основании этого Й. Хейзенга первым дает структурированное понятие игры. «Игра – это добровольное действие, совершаемое внутри установленных границ места и времени, по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью заключенной в нем самом, сопровождающееся чувством напряжения и радости, а также с сознанием иного бытия нежели обыденная жизнь». [8]

На основании данного понятия можно выделить следующие элементы игровой деятельности:

1. Под добровольностью подразумевается, что ничто из вне не заставляет человека играть.
2. Установленные границы места и времени обозначают что действие совершается внутри определенного поля – пространства игры, – за пределами которого игровая деятельность заканчивается.
3. Временные границы игры имеют начало – определенный сигнал, обозначающий переход в игровую реальность. Так же игра всегда имеет драматургию и соответствующий конец).
4. Игра всегда проходит по специальным правилам, придуманным для конкретно для нее. И добровольное вступление в игру обозначает что человек принимает эти правила как обязательные.
5. Игра как заметил Й. Хейзенга всегда сопряжена с какой-либо формой иного бытия, которое люди сами творчески создают.

При этом можно выделять общие признаки игры характерные для всех видов и специальные.

К общим признакам можно отнести то, что игра всегда подразумевает какую-либо активность; избыточность или бесцельность, которую выделял Ф. Шиллер, – человек играет не в силу необходимости и при этом действует воодушевленно в сопряжении с эмоциональным подъемом, что обуславливает связь с моментами игры самых сильных впечатлений; копирование элементов реальности.

Признаки свойственные взрослым играм содержат элементы, которые не проявляются у детей, а именно:

1) Наличие обязательных правил (установление пространства и времени)

2) Творческий характер

3) Элемент интриги, непредсказуемости драматургии, своего рода саспенс, который был выделен как элемент игры Эриком Берном. [6]

Й. Хейзенга также вводит дополнительную типологию игры: игры соревнования и игры представления. Игры представления – ролевые игры, когда человек играет за кого-то или за что-то. В соревновательных играх люди играют сами за себя. [8]

Функциональное предназначение игры заключается в тренировке, обучении, расширении опыта, выбросе избыточной энергии и соревновательности.

Во взрослы играх содержится несколько дополнительных смыслов:

1) Праздничность, выделяемая в работе М. М. Бахтина, которая выражается в смене рутины на игровую реальность, устроенную по иным правилам. [4]

2) Создание альтернативной реальности (проигрывание иной роли)

Пространство иного бытия соединяет в себе элементы реальности и воображения.

3) Глубинные эмоциональные переживания, связанные с отдыхом и интеграцией в иную реальность.

4) Творческое самовыражение, обусловленное желанием делать что-то свободно.

Таким образом человек, играя в игру, чувствует себя сотворцом и испытывает своего рода освобождение от оков действительности. Не смотря на обусловленность игры правилами он добровольно их принял как результат свободного выбора. Игровое пространство возникает на пересечении реального и воображаемого.

Здесь стоит так же выделить позицию К. Грооса. В своих работах он раскрывает сущность игры и ее значение в обществе. При этом обозначенные им категории не утратили своей актуальности и на сегодняшний день.

Одним из признаков игры он выделял ее устремленность вперед, аргументируя это тем, что в процессе игровой деятельности человек приобретает определенный опыт для будущей практики. Через игровую деятельность, по его мнению, осуществляется развитие чувства ответственности, соревновательной культуры и обучаемости. [3]

Во взрослых играх он так же как и другие теоретики выделял такой их элемент, как эмоциональное обогащение личности чувствами свободы и в то же время единения с группой, которые могут быть воссозданы в процессе игровой деятельности. [7]

Применительно к данному исследованию, на основе вышеизложенного можно дать следующую характеристику применения игры в развитии гражданско-правового сознания у студентов. Сама по себе возрастная категория студенческой молодежи, больше относится к взрослым людям, следовательно эффективно работать будут элементы свойственные взрослой игре: альтернативная реальность, наличие обязательных правил, устанавливающих пространство и время, а также состязательность. И исходя из данных условий, в студенческой среде лучше всего будут выполнять поставленные педагогические задачи ролевые и деловые игры.

Ефимова Т. О. в своем исследовании отмечает, что процесс самореализации студентов в период обучения возможен через использование инструмента игровых технологий с состязательными и ролевыми элементами в образовательной деятельности. Обусловлено это тем, что состязательные игры способны стимулировать мотивацию к обучению, интеллектуальную активность в определенной игровым пространством сфере, которая находит свое отражение в реальной жизни. Ролевые же игры в свою очередь формируют навыки коммуникации в специально смоделированных игровым пространством условиях и ситуациях. [2]

На основании проведенного анализа можно сделать следующие выводы. Сущность и специфика формирования гражданско-правового сознания молодежи в процессе социально-культурной деятельности определяется комплексным воздействием на объект исследования.

В рамках деятельности высшего образовательного учреждения действуют два уровня формирования гражданского-правого сознания молодежи – педагогический и социокультурный. При этом они характеризуются активным взаимодействием между собой.

На основании вышеизложенного, наиболее эффективным средством социально культурной деятельности в формировании гражданско-правового сознания студентов выделены игровые технологии, поскольку они сочетают в себе и развлекательные и педагогические элементы. В основе любой игровой деятельности лежит игра как совокупность искусственно созданных условий для творческой деятельности человека.

Рассмотренные подходы к пониманию игры позволяют выделить сущность и свойства игровой деятельности необходимые для развития гражданско-правового сознания у студентов.

Добровольность как элемент понятия игры обуславливает участие студента в условиях свободного выбора. Следовательно развитие гражданского-правого сознания будет происходить как добровольный выбор.

Состязательность в игровой деятельности обуславливает то, что в условиях конкуренции участниками игры будет переживаться эмоциональный подъем, который сделает ситуацию притягательной и запоминающейся. Следовательно, и полученные в таких условиях знания будут эффективнее усвоены.

Ограниченность игрового пространства представляет возможность для студента решить определенную гражданско-правовую задачу, которая может встретиться в реальной жизни, и попробовать ее реализовать, используя творческий подход, при этом не боясь экспериментировать и совершать ошибки.

Наличие правил и драматургии в игре обуславливают то, что игровая деятельность осуществляется как управляемый процесс, в определенном направлении, который должен привести игрока к соответствующему результату. Содержание процесса игровой деятельности формируется на основе поставленных целей и задач, и применительно к данному исследованию целью игры будет развитие гражданско-правового сознания у студенческой молодежи.

Список литературы:

1. Длугач Т. Б. Критика способности суждения. Новая философская энциклопедия. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. – 2-е изд., испр. и допол. – М.: Мысль, 2010. – с. 141.
2. Ефимова Т. О. Игровые технологии как средства профессиональной самореализации студентов ссузов в процессе обучения иностранному языку: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Ефимова Татьяна Олеговна; Краснодар. гос. ун-т культуры и искусств. – Краснодар, 2009. – 186 с.
3. Леванова Е.И. Возможности игрового взаимодействия. / Питер, 2012. – 208 с. URL: https://www.libfox.ru/412089-elena-levanova-igra-v-treninge-vozmozhnosti-igrovogo-vzaimodeystviya.html#book (дата обращения 24.04.2020)
4. Попова, В. Н. Праздник как социокультурный феномен. / В. Н. Попова; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2017. – 84 с.
5. Ретюнских Л. Т. Философия игры / Л. Т. Ретюнских. – М.: Вуз. кн., 2002. – 254 с.
6. Степанов С. Э. Берн / С. Степанов. – Век психологии: имена и судьбы, 2017. –  С. 800-807.
7. Суртаев В.Я. Игра как социокультурный феномен: / В.Я. Суртаев. – М-во культуры Рос. Федерации. С-Петерб. гос. ун-т культуры и искусств. – СПб., 2003. – 203 с.
8. Хёйзинга Й. Человек играющий / Сост., предисл. X 35 и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова; Коммент., указатель Д. Э. Харитоновича. – СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. – 416 с.
9. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. / Рипол-Классик, 2017 – 242 с. URL: http://www.bim-bad.ru/docs/schiller_aesthetic_education.pdf (дата обращения 24.04.2020)