ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

FEATURES OF TIME REPRESENTATIONS OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Alina Barbul

student of the Department with С(D)O, GBOWO RK "Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University»,

Russia, Simferopol

Lyashenko Alexandr

scientific advisor, candidate of ped. Sciences, associate Professor of the Department of S(D)O, GBOWO RK "Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University»,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

В данной статье осуществлен анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, позволяющий в полной мере раскрыть особенности временных представлений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

ABSTRACT

This article analyzes the general and special psychological and pedagogical literature, which allows us to fully reveal the features of the time representations of children of primary school age with mental retardation.

Ключевые слова: временные представления, младший школьный возраст, умственная отсталость.

Keywords: temporary representations, primary school age, mental retardation.

Постоянные изменения и нововведения в образовании, пересмотр учебных программ не влияет на набор основных понятий, которые должны усвоить учащиеся в процессе обучения в начальной школе. Важным вопросом является овладение временными представлениями детьми, ведь оно помогает им полнее и точнее воспринимать окружающий мир, развивает в них образное и абстрактное мышление. Поэтому формирование представлений о времени следует начинать еще в дошкольном возрасте и расширять знания о нем в процессе обучения в начальной школе.

Особенно актуализируется проблема формирования временных представлений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Термином «умственная отсталость» в отечественной дефектологии принято считать стойкое нарушение познавательной деятельности человека, которое возникает вследствие органического повреждения центральной нервной системы.

С.Д. Забрамная отмечает, что «степень поражения головного мозга может быть разной по сложности, локализации, времени воздействия на него того или иного болезнетворного фактора. Это является свидетельством того, что этиология данного патологического состояния может быть чрезвычайно разнообразной, что в свою очередь, вызывает разнообразные индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития такого субъекта» [2, с. 35].

Вопрос о представлениях детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью является одним из наименее изученных в специальной психологии. Несмотря на то, что этот вопрос привлекает внимание дефектологов, сам акт представлений в его классическом понимании не был объектом исследования [28].

Некоторые варианты нарушения восприятия времени при различных дефектах психики были предметом исследований И.И. Аргинской, Н.Б. Истоминой, В.Г. Коваленков, А.М. Леушиной, Ю.Т. Матасова, Е.И. Мишаревой и других.

Как и во всяком представлении, основу составляет чувственное восприятие времени. Однако специального анализатора для восприятия времени не существует. Отражение времени свойственно в той или иной мере всем органам чувств, и различные свойства времени отражаются определенным комплексом анализаторов при ведущей роли одного из них.

Развитие восприятия времени и ориентировки в нем у детей с умственной отсталостью подчиняется тем же закономерностям, что и нормально развивающихся детей, однако, как показывают исследования, значительно задерживается. Специфический характер категории времени, бедность чувственного опыта, связанная с узостью, нецеленаправленностью, замедленностью, фрагментарностью восприятия, недифференцированностью ощущений, ограниченном запасе представлений о мире у детей с нарушением интеллекта затрудняет процесс познания времени [3].

У детей с нарушением интеллекта в акте восприятия времени должно иметь место значительное отклонение от аналога «хороших часов». Под «хорошими часами» в психологии принято понимать такой механизм, который сохраняет стабильность собственного хода на различных временных интервалах.

Н.А. Менчинской было проведено исследование, в основу которого был положен метод воспроизведения временных промежутков из зоны длинных интервалов. Результаты его исследования показали, что в сравнении с психологической нормой у детей с нарушением интеллекта имеется несколько вариантов отклонений от аналога «хороших часов». В силу имеющегося дефекта в психике детей отсутствует собственная структура времени» [3].

Анализ исследований дефектологов позволил выделить некоторые характерные особенности представлений о времени и ориентировки в нем у детей с умственной отсталостью.

Исследователи Н.Г. Морозова и Р.Л. Непомнящая считают, что недостаточная подготовка в дошкольный период задерживает работу по формированию у учащихся с умственной отсталостью представлений о времени в первые годы обучения в школе. Они отмечают, что их представления о мерах времени диффузны, весьма приблизительны и несовершенны. К началу школьного обучения дети не владеют достаточным для организации учебной деятельности уровнем ориентировки во времени [4; 5].

Младшим школьникам с умственной отсталостью трудно дается понимание закономерности, с которой сменяются времена года и части суток. Детьми не выделяются и не осознаются существенные признаки, характерные для того или иного периода. Представления о времени остаются фрагментарными, несистематизированными [5].

Сведения о днях недели и о частях суток у учащихся специальной (коррекционной) школы нечеткие и разрозненные. Как правило, дети знают названия лишь некоторых дней недели, из частей суток различают только утро и ночь. Они определяют часть суток, по видам деятельности, которые постоянно повторяются в определенное время суток (в школу идти утром) и ориентируясь, в основном, на степень освещенности неба, не учитывая положения солнца.

При определении дней недели и времени суток дети с нарушением интеллекта опираются на опыт своей повседневной деятельности. Однако, в связи с тем, что их представления бедны по содержанию, неустойчивы, носят фрагментарный характер, они перечисляют значительно меньше видов деятельности, чем нормально развивающиеся сверстники [4].

У учащихся специальной школы нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Школьники 1-2 классов на вопрос: «Что можно сделать за ту или иную единицу времени (секунду, минуту, час, сутки)?» – дают неопределенные ответы, например, такие: «За секунду – спать, играть; за минуту – играть, уроки учить; за час – играть, писать». В старших классах растет тенденция к конкретизации.

Понятие о временной длительности образуется позже (в 5-6-х классах), чем представление о последовательности. Поэтому, дети указанной категории имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью (например, длительности таких событий, как прогулка, обед, завтрак, перемена, приготовление уроков, пребывание в школе, сон [4].

В исследованиях отмечается, что у детей с умственной отсталостью с трудом формируются представления об отдаленности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные от нас не только на сотни и тысячи, но даже десятки лет. У них отмечается тенденция приближать прошлое: героев далеких исторических событий они считают героями недавнего прошлого. Школьники рассматриваемой категории с трудом устанавливают связи между фактами, явлениями, событиями, происходившими в различные эпохи, их временные представления долго остаются на примитивно-наглядной стадии.

Ориентировка во времени неразрывно связана с умением самостоятельно пользоваться часами. Учащимся 1-8 классов доступно узнавание часов, знакомо их назначение, все могут определить, действуют ли они (идут ли). Мало кто затрудняется назвать стрелку (часовую или минутную). Несколько труднее школьники называют циферблат и другие части часов. Еще сложнее они определяют время по часам. Только к 8 классу уменьшается число учащихся, не умеющих определять время. Определяя время, они преимущественно пользуются словесными выражениями, в котором минуты называются истекшие, а час будущий. Реже всего дети употребляют словесное выражение, сообщающее истекшее время [5].

Особое значение для организации деятельности ребенка имеет его умение соотносить темп деятельности с заданными условиями. Такое умение обеспечивает возможность использовать продуктивно свое время на уроках.

Дети с умственной отсталостью не могут уложиться в определенный отрезок времени при выполнении задания, если им не дается специальная установка взрослым. Они не умеют контролировать свои действия даже в старшем дошкольном возрасте, (не говоря уже о школьниках), темп их действий при выполнении задания замедлен.

При этом изменение в темпе деятельности под влиянием изменения условий у данной категории детей проявляется значительно меньше, чем у нормально развивающихся.

Проявление несформированности ориентировки во времени у детей оказываются различными. У одних выделяется слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения. У других – замедлен сам темп деятельности. Третьи – постоянно отвлекаются от своей задачи в ходе ее выполнения [1].

Основные выводы. Таким образом, в настоящее время одной из актуальных проблем продолжает оставаться проблема формирования временных представлений. Ее значение, имеющее коррекционную и практическую направленность, возрастает в контексте современного подхода к обучению учащихся с умственной отсталостью. Для ребенка отражение времени – сложная задача, поскольку это обусловлено как самой природой времени, так и его ролью в жизни детей. Особенно затрудняет восприятие времени детей с нарушением интеллекта. Планирование деятельности учащихся с умственной отсталостью во времени характеризуется большими трудностями, в том числе связанными с недостаточным учетом длительности этапов, последовательности, темпа движений.

Список литературы:

1. Аббасов, М.Г. Особенности восприятия и понимания времени у умственно отсталых первоклассников / М.Г. Аббасов. // Дефектология. – 2016. – №5. – С. 35-41.
2. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. / С.Д. Забрамная – М.: Просвещение, 2018. – 94 с.
3. Менчинская, Н.А. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах / Н.А. Менчинская, М.И. Моро. – М.: Просвещение, 2019. – 224 с.
4. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (Сравнительно с нормой) / Н.Г. Морозова. – М.: Просвещение, 2018. – 280 с.
5. Непомнящая, Р.Л. Развитие представления о времени у детей дошкольного возраста / Р.Л. Непомнящая. – СПБ: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. – 64 с.