ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена исследованию процесса тестирования как средства оценивания результатов обучения иностранному языку. Методы исследования: метод анализа, системный подход, индукция.

Ключевые слова: оценивание, иностранный язык, учащийся, тестирование, форма контроля, студент.

Проблема применения тестирования как средства оценивания результатов обучения изучается не менее ста пятидесяти лет, со времен, когда англичанин Дж. Фишер в 1864 году предложил использовать педагогические тесты для оценки успеваемости учащихся по различным учебным дисциплинам. В методике преподавания иностранных языков активно исследуются вопросы принципов применения тестовой техники, преимущества над традиционными формами контроля указываются как отечественными, так и зарубежными специалистами [3; 6; 7].

Однако зарубежные ученые рассматривают тестирование в двух различных значениях, а именно:

1) проверка, контроль, исследование в целом;

2) выполнение тестового задания.

Отечественные специалисты при рассмотрении понятия «тест» в большинстве случаев имеют в виду узкое значение этого термина, то есть задача тестового характера - это «одна из видов учебных задач, который применяется для контроля и диагностики знаний» [3, с. 16].

Итак, рассматривая узкое значение термина «тест», следует отметить, что его применение не ограничивается только формой контроля со стороны учителя. Тестирование используется и как форма самостоятельного контроля со стороны учащегося или студента для определения уровня освоения определенной учебной темы или дисциплины. Тестирование является наиболее эффективной и быстрой формой контроля или диагностики, но для получения результатов по творческому применению знаний, умений и навыков в условиях, приближенных к действительности, тесты не дают объективной оценки, поскольку цель тестирования – получение информации об успеваемости, а не проверка адекватности речевого поведения в ситуациях, приближенных к реальной действительности [5, с. 65].

Учитывая то, что приемы тестирования включают разные по форме и структуре задачи и, кроме вариантных задач типа множественный выбор, заполнение пропусков, дополнения, правильно/неправильно, вопрос-ответ, восстановления, вставки, трансформации, перевод имеют также в своей типологии более творческие задания, например, создание письменного монологического высказывания. При более широком смысле понятие «тестирование» дает возможность использовать эти приемы при реализации дифференцированного подхода к обучению иностранному языку.

Основными причинами противоречий является, на мой взгляд, отсутствие психологического подхода при диагностике уровня иноязычной компетенции, а именно:

1. Перед проведением тестирования необходимым элементом является предупреждение студентов о том, что нужно отказаться от «угадывания» верных ответов; то есть дать психологическую установку на получение реальных результатов вместо подсознательного стремления студентов получить лучший результат.

2. При проведении тестирования необходимо обратить внимание на длительность выполнения задач каждым, этот фактор должен повлиять на процесс распределения студентов по группам, поскольку для учащихся с быстрым темпом работы их способность к ускоренной обработке материала и их тип мышления может возмещать определенные пробелы в отдельных видах речевой деятельности или навыках. Учащиеся с пониженным темпом умственного процесса будут чувствовать себя более комфортно и работать более продуктивно в группе с более низким уровнем иноязычной компетенции по сравнению с их.

3. В течение первого месяца обучения следует оставить возможность перехода в другую группу по взаимному согласию преподавателя и студента, то есть группа должна быть открытой системой в течение первого месяца с целью формирования коллектива с четким распределением социальных ролей.

4. К содержанию тестов желательно добавить психологические тесты на иностранном языке для определения мотивации, интересов и критичности каждого студента для дальнейшего учета результатов при наборе групп одинакового уровня речевой компетенции.

Сторонники тестирования выделяют пониженный уровень стресса при проведении тестирования по сравнению с традиционными (особенно устными) формами контроля. Однако при изучении и применении иностранного языка на практике это не всегда целесообразно, поскольку при реальном общении с носителями языка преградой оказывается не языковой, а психологический барьер. Применяя постоянно тестовый контроль, мы стремимся получить результаты по уровню речевой компетенции в «искусственной» среде, тем самым устанавливая ложную самооценку у учащихся тех умений и навыков, которые они на самом деле смогут применить на практике.

Тестирование как метод рубежного и итогового контроля не может использоваться без других форм, например, подготовки презентаций, перевода текстов по специальности, написание делового письма, тезисов и т.д., то есть без реального языкового продукта, для производства которого необходимо применить все полученные умения и навыки.

Текущий или промежуточный контроль по определенным темам с помощью тестирования уместен, поскольку соответствует принципам дифференцированного подхода и определяет результаты освоения учебным материалом.

Еще одним вопросом, требующим особого внимания, является проведение компьютерного тестирования, которое получает все большее распространение в учебном процессе благодаря определенным дополнительным условиям проведения тестового контроля, а именно:

1. Возможность установки ограниченного времени на выполнение каждого задания.

2. Вариативность выбора определенного количества задач из множества однотипных тестов для получения индивидуального набора вопросов для каждого студента, проходящего тестирование.

3. Возможность посмотреть таблицу результативности ответов для получения информации об их правильности или ошибочности для определения речевых пробелов с целью их последующего устранения.

Однако компьютерное тестирование ограничено лишь отдельными видами задач и не охватывает всю вариативность тестирования, не учитывает индивидуальные психологические особенности учащихся, в том числе скорость мышления и особенности внимания, не учитывает градацию задач по сложности при случайном отборе тестов, тем самым не предоставляет студентам возможности выполнять задачи в равных условиях, что снижает достоверность результатов компьютерного тестирования. Современное образование в средней школе проходит в условиях инклюзивного обучения, что по мнению Апариной Ю.И., предъявляет особые требования к такому средству дидактического воздействия как адаптивная речь учителя, позволяющего сделать учебный процесс максимально продуктивным [1, c. 19].

Учитывая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Тестирование целесообразно применять как метод диагностики уровня иноязычной компетенции при формировании учебных групп на первом курсе неязыковых вузов только в сочетании с другими традиционными формами, в частности устным собеседованием, для получения не только лингвистических результатов, но и раскрытие психологических особенностей каждого студента.

2. Для получения реальных результатов необходимо перед вступительным тестированием необходимо провести мотивационную беседу-предупреждение о фальсификации результатов.

3. Компьютерное тестирование следует использовать только при текущем или промежуточном контроле, итоговый контроль должен проводиться в виде тестов в бумажном варианте с презентацией определенного «продукта» - результата работы в течение контрольного периода.

Процесс гибкого управления учебной деятельностью, как утверждают в своем исследовании Ромашина С.Я., Майер А.А., Апарина Ю.И., неизменно приводит к высоким продуктивным результатам [4, c. 45].

Вопросы оптимизации использования тестирования в учебном процессе и методы повышения его эффективности остаются актуальными в связи с активными разработками в сфере информационных технологий и требуют дальнейших исследований.

Список литературы:

1. Апарина Ю.И. Адаптивная речь учителя как продуктивное средство обучения в условиях инклюзивного образования // Инклюзивное иноязычное образование сегодня: проблемы и решения. Сборник статей по итогам VI заочной научно – практической конференции. –2020. – С. 12-21.
2. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М.: Педагогика, 1992.
3. Михаличев Е.А. Дидактическая тестология: научно-методическое пособие / Е.А. Михаличев. М.: Народное образование, 2001.
4. Ромашина С.Я., Майер А.А., Апарина Ю.И. Управленческий потенциал дидактического коммуникативного воздействия в деятельности учителя начальных классов // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2008. №4. С. 42-47.
5. Свечин М.В. Педагогическая психология / М.В. Свечин. М., 2007. 424 с.
6. Сизих И.В. Модели и компьютерные технологии адекватных процессов тестирования / И.В. Сизих. М., 2002.
7. Ханина А.Н. Проблема тестирования в современной методике преподавания иностранного языка / А.Н. Ханина // Иностранные языки. 2004. № 1.