КОРРЕКЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УРОКОВ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ В РАЗВИТИИ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНЫ МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

CORRECTIONAL AND PRACTICAL ORIENTATION OF NATURAL SCIENCE LESSONS IN THE DEVELOPMENT OF THE OPERATIONAL SIDE OF THINKING OF MENTALLY RETARDED SCHOOLCHILDREN

Alla Fadevnina

student of the Department with С(D)O, Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University,

Russia, Simferopol

Irina Sviridenko

scientific adviser, candidate of filol. Sciences, associate Professor of the Department of S(D)O, Crimean engineering and pedagogical Fevzi Yakubov University,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

В данной статье на основе анализа общей и специальной психолого-педагогической литературы рассмотрена коррекционно-практическая направленность уроков естествознания в развитии операциональной стороны мышления умственно отсталых школьников. В ходе изложения статьи раскрыто понятие «мышление», охарактеризована специфика мышления умственно отсталых школьников, а так же обоснована практическая направленность уроков естествознания в развитии операциональной стороны мышления умственно отсталых школьников.

ABSTRACT

In this article, based on the analysis of general and special psychological and pedagogical literature, the practical orientation of natural science lessons in the development of the operational side of thinking of mentally retarded schoolchildren is considered. In the course of the presentation of the article, the concept of «thinking» is revealed, the specifics of thinking of mentally retarded schoolchildren are characterized, and the practical orientation of natural science lessons in the development of the operational side of thinking of mentally retarded schoolchildren is substantiated.

Ключевые слова: уроки естествознания, мышление, операциональная сторона мышления, умственно отсталые школьники.

Keywords: natural science lessons, thinking, the operational side of thinking, mentally retarded schoolchildren.

В сфере специальной педагогики и психологии проблема обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития по – прежнему не теряет своей актуальности. Дети, относящиеся к этой категории, характеризуются очень выраженной вариативностью проявлений индивидуально – психологических особенностей в самых разных сферах деятельности [3].

Проблема коррекции познавательной деятельности учащихся с умственной отсталости получила свою теоретическую и экспериментальную разработку в коррекционной психологии на основе общей теории деятельности и развития психики, разработанной И.В. Беляковой, Л.С. Выготским, Х.С. Замским, В.Г. Петровой. Утвердившееся в психологии положение о том, что важнейшие закономерности психического развития аномальных детей в своей основе совпадают с закономерностями нормально развивающихся, является для коррекционной психологии основополагающим принципом, выражающим суть современною подхода к пониманию возможностей развития операций мышления у детей с умственной отсталости.

Согласно положениям, Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в условиях коррекционных школ у учащихся должны формироваться умения рассуждать, ориентироваться во всем, что их окружает, должным образом оценивать жизненные ситуации, принимать самостоятельные решения, аргументировать свои рассуждения, замечать и раскрывать причинно-следственные связи в окружающей среде [7].

Е.А. Стребелева отмечает, что «у умственно отсталых школьников слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия» [7, c. 35].

По мнению Л.С. Выготского: «Мышление – это социально обусловленный, связанный с речью психический процесс самостоятельного отражения существенно нового, то есть процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающего на основе практической деятельности, по чувственному познанию и способен выходить далеко за его пределы [2, с. 13].

Процесс мышления осуществляется при взаимодействии взаимосвязанных мыслительных операциях, их несколько: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация.

Анализ – мыслительное выделение отдельных свойств явления или предмета, то есть позволяет разложить целое на части. Синтез это противоположная анализу мыслительная операция, то есть соединение отдельных частей одного предмета или явления. Сравнение, мыслительная операция, которая характеризуется установлением сходства или различия меду предметами или явлениями. Обобщение – выделение общих свойств сравниваемого явления или объекта, группировка по общим признакам. Абстракция – вычленение отдельных свойств, признаков объекта или явления отвлечение. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление природы рассматриваем выделенную часть, независимо от других частей и свойств данного явления или предмета. Конкретизация – мыслительная операция, которая характеризуется выделением характерных для явления черт не связанных с общими [5].

В процессе изучения курса естествоведения у обучающихся необходимо формировать некоторые элементарные представления: о неживой и живой природе, о сезонных, природных изменениях, о жизни животных, растений и о здоровье, гигиене человека. В процессе изучения естествоведческого блока, по результатам исследований, встречаются трудности, которые характеризуются: неустойчивостью мыслительных операций. В основном наблюдается нарушение обобщения, которое усугубляется неполноценностью других мыслительных операций анализа, синтеза, абстракции, сравнения. Обучающиеся с нарушением интеллекта не могут выделять и дифференцировать существенные природные признаки, выделение признаков различия (анализ) проходит более легко, чем выделение признаков сходства (синтез). Недостаточно развиты обобщение и систематизация, разграничение несущественных и изменяющихся признаков, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие природного объекта, а также затруднено выделение специальных признаков объекта. Школьники с умственной отсталостью неверно запоминают, воспроизводят и называют природные объекты или предметы, могут самостоятельно придумать названия, а также неверно соотносят название и образ объекта или предмета. Неверно соотносят конкретный природный объект или предмет к тому или иному понятию, а при самостоятельном сравнении возможно неправомерное отождествление объектов. При формировании природоведческих понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу.  Обучающиеся с умственной отсталостью испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. Ввиду инертности мышления, «вязкости» и непоследовательности суждений, как результат, наблюдаются затруднения в формировании и установлении пространственных связей, узость восприятия.

По мнению В.Г. Петровой и И.В. Беляковой, «несформированность мыслительных процессов сказывается на общем интеллектуальном и социальном развитии детей с умственной отсталостью, задерживает и затрудняет процесс обучения, углубляет негативное отношение этих детей к познавательной деятельности. Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция мыслительных процессов у детей с умственной отсталостью является одним из важнейших условий их психического развития в целом, обеспечения готовности детей к обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей» [6, с. 29].

Для учащихся с умственной отсталостью нужна особая, коррекционно-практическая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития ребенка. Эффективными для развития операциональной стороны мышления умственно отсталых школьников выступают уроки естествознания. Особенность предмета «Естествознание» в том, что он наиболее жизнен и поэтому реализация этого принципа является основой не только для формирования естественнонаучных знаний, но и для коррекции недостатков умственного и психического развития и социальной адаптации в обществе [2].

Использование принципа практической направленности обучения на уроках естествознания позволит планировать и проводить обучение таким образом, чтобы учащиеся не только усваивали учебный материал, но и умели переносить эти знания в жизнь.

При организации обучения учителю необходимо проводить уроки таким образом, чтобы создавались такие ситуации, при решении которых у ученика интенсивно работает мышление, направленное на решение педагогических задач. Педагог в данном случае выступает не в роли основного источника информации, а в роли организатора эффективных условий обучения [1].

Коррекционно- практическая направленность уроков естествознания предполагает, что методы, включённые в урок, должны выполнять не только обучающую, но и развивающую функцию. Для этого необходимо продумывать задания с опорой на несколько анализаторов, то есть, чтобы ученики не просто читали, писали, отвечали, но делали это с включением в активную работу психологических функций. Это обеспечивает стимуляцию компенсаторных процессов развития детей с недостатков психического развития и формирование у них новых положительных качеств.

При реализации принципа коррекционно-практической естествознания осуществляется постоянное наблюдение за учениками – их состоянием, настроением, отношением к работе, к товарищам, желанием и нежеланием принимать участие в обсуждении какого–то вопроса, на умение управлять своими эмоциями в случае удач и неудач, руководствоваться требованиями дисциплины во время беседы, фронтальной работы. При помощи специально подобранных заданий определяется степень сформированности у школьников с умственной отсталостью операциональной стороны мышления [4].

Основные выводы. Таким образом, проблема исследования мышления и его коррекции у детей с умственной отсталостью относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых. Практика обучения умственно отсталых школьников показывает, что нарушения операциональной стороны мышления успешно устраняется в результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится дефектологу, управляющему процессом формирования операций и действий. Достаточно эффективно выстраивать коррекционный процесс по развитию операциональной стороны мышления умственно отсталых школьников на уроках естествознания.

Список литературы:

1. Бекшаев, И.А. Общие подходы к преподаванию дисциплин «естествознание» и «Окружающий мир» для детей с умственной отсталостью в условиях реализации ФГОС / И.А. Бекшаев, Т.В. Дьячкова, И.А. Берсенева. // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – C. 27–31
2. Выготский, Л.C. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2017. – 93 с.
3. Замский Х.С. Умственно отсталые дети / Х.С. Замский. – М.: НПО «Образование», 2017. – 400 с.
4. Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции / В.А. Липа. – Славянск: Предприниматель Маторин Б. И., 2012. – 386 с.
5. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2018. — 583с.: ил. — (Серия «Учебник для вузов»).
6. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2017. – 160 с.
7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
8. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. / Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2017. – 184 с.