ИССЛЕДОВАНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ЧТЕНИЯ УЧЕБНИКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

STUDY OF TEXTBOOK READING DIFFICULTIES IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH SPEECH DISORDERS

Elena Chumakova

Student, Institute of Special Education and Psychology, Moscow City Pedagogical Institute,

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье раскрываются теоретические вопросы применения учебника в учебном процессе, делается упор на понятие «поликодовый гипертекст»; приведены результаты экспериментального исследования трудностей чтения учебника по русскому языку у учащихся с нарушениями речи 2-4 классов, а также результаты анкетирования учителей начальных классов по вопросам, связанным с восприятием и пониманием учениками с нарушениями речи учебной информации.

ABSTRACT

The article reveals the theoretical issues of the textbook application in the educational process, focuses on the concept of "polycode hypertext"; the results of an experimental study of the difficulties of reading a textbook on the Russian language for students with speech disorders in grades 2-4, as well as the results of a questionnaire of primary school teachers on issues related to the perception and understanding of educational information by students with speech disorders are presented.

Ключевые слова: учебник, чтение учебника, поликодовые гипертексты, младшие школьники с нарушениями речи, учителя начальных классов.

Keywords: textbook, textbook reading, polycode hypertexts, primary school students with speech disorders, primary school teachers.

Как известно, учебник выполняет множество важных функций. Так, он является, прежде всего, основным средством обучения в школе. Это базовая учебно-развивающая книга, сложный культурно-образовательный феномен. Учебник – это, по сути, модель учебной деятельности младшего школьника и особенно важно, что на современном этапе он представляет собой глобальный текст (поликодовый гипертекст), что определяет специфику его изучения.

С другой стороны, для учеников с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), учебник является сложным средством познания окружающей действительности. Например, для учеников с тяжелыми нарушениями речи процесс чтения является сложным, а чтение учебника еще более трудным из-за необходимости постоянной перекодировки и обработки информации, содержащейся в тексте.

Инклюзивный подход к образованию предполагает создание равных условий для всех учеников, однако существует противоречие: с одной стороны, ученики с тяжелыми нарушениями речи имеют особые образовательные потребности и им требуется адаптация дидактических материалов, включая учебники по русскому языку; с другой стороны, разработка специальных учебников для этой категории детей с ОВЗ является длительным процессом, требующим определенных ресурсов. Следовательно, возникает необходимость изучить конкретные трудности процесса восприятия и понимания учебника по русскому языку детьми с тяжёлыми нарушениями речи и разработать методические рекомендации по преодолению этих трудностей.

Исследовательский анализ научной литературы по данной теме позволил сделать вывод о важной роли учебника в процессе обучения детей и его специфическом понимании в контексте понятия "текст". Отличительной чертой чтения учебника является его нелинейный характер по сравнению с простым чтением текста.

В качестве методики исследования была выбрана логопедическая технология оценки возможностей учащихся начальных классов в чтении учебника по русскому языку: «Оценка привлекательности учебника по русскому языку для учащихся», автор Ю.А. Шулекина [18, с. 96]. Данная методика была специально разработана и прошла апробацию в экспериментальном исследовании трудностей чтения учебника учащимися первых классов.

Автором выделены 10 кластеров, по которым устанавливаются особенности и трудности чтения учебника.

Обработка результатов опросника производилась с помощью ключа по каждому кластеру.

Базой исследования стало Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей 5».

В экспериментальном исследовании приняли участие школьники с тяжёлыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи), обучающиеся:

• во втором классе (8 человек: 2 девочки и 6 мальчиков),
• в третьем классе (17 человек: 6 девочек и 11 мальчиков),
• в четвертом классе (21 человек: 12 девочек и 9 мальчиков),

В экспериментальную группу было включено 46 человек с тяжелыми нарушениями речи.

Учащимся 2-х классов был проведен устный опрос индивидуально, а учащимся 3-4 классов был проведен фронтальный опрос, где они самостоятельно заполняли бланки опросника.

Также в исследовании приняли участие учителя начальных классов из Московской области: 18 человек с различным педагогическим стажем (от 7 месяцев до 36 лет), которым была предложена анкета. Вопросы анкеты направлены на выявление учащихся с нарушениями речи в их классах, понимание учителями влияния нарушений устной и письменной речи на процесс обучения, определение трудностей учащихся из-за речевых нарушений, установление проблем с восприятием учебной информации, а также на выяснение, используют ли учителя специальные методики и технологии в работе с такими учащимися и рекомендуют ли их родителям обращаться к специалистам. Также определялось, проходили ли учителя повышение квалификации по направлению инклюзивного образования.

Результаты опроса учеников и анкетирования учителей анализировались и сопоставлялись. При анализе ответов учеников было обнаружено несколько противоречий в ответах детей каждого класса.

Например, ученики 2 класса указывали, что легко справляются с заданиями в учебнике, но при этом признавались, что не могут выполнить задания самостоятельно, без помощи учителя, и не всегда понимают, как правильно выполнять задания. Аналогичные проблемы с чтением учебника были выявлены у учеников 3 и 4 классов. В результате были выделены проблемные области при работе учеников с учебником в каждом классе.

Ученикам 2 класса были сложными такие аспекты, как различение видов знаковой информации в учебнике, самостоятельность при работе с учебником, потребность в помощи, использование образцов выполнения заданий, доступность языкового оформления текста учебника, включенность в работу с учебником и самооценка.

У учеников 3 класса были проблемы с самостоятельностью при работе с учебником, специфическими умениями работы с учебником на разных уровнях, использованием образцов выполнения заданий, доступностью языкового оформления текста учебника, включенностью в работу с учебником и самооценкой.

У учеников 4 класса наблюдались проблемы с самостоятельностью при работе с учебником, использованием образцов выполнения заданий, доступностью языкового оформления текста учебника, включенностью в работу с учебником и самооценкой.

Таким образом, можно выделить несколько кластеров, которые представляют сложности для всех возрастных групп респондентов. Эти кластеры включают:

1) Самостоятельность учащихся при работе с учебником и их потребность в помощи.

2) Возрастает спрос у учащихся на образцы выполнения заданий в учебнике и их эффективность.

3) Доступность языкового оформления текста учебника для учащихся.

4) Субъективный уровень вовлеченности учащихся в работу с учебником.

5) Опосредованная самооценка учащихся.

Анализ анкет учителей показал следующее. 16 из 18 учителей отметили, что у них в классе есть учащиеся с нарушениями речи. Все опрошенные учителя считают, что нарушения речи (как устной, так и письменной) являются затруднением для обучения.

Половина учителей связывают с недостатками речи значительную долю трудностей в обучении учащихся, а другая половина учителей видят эти трудности наряду с другими причинами, т.е. не только нарушениями речи. 13 учителей уверены, что ученикам с нарушениями речи наиболее сложно воспринимать информацию как в устном, так и письменном виде. 4 учителя также указали, что и в визуальном виде тоже.

Среди характеристик поведения учеников при чтении учебника учителя преимущественно отметили следующие:

1) дети плохо понимают инструкции к учебнику (14 учителей),

2) дети медленно ищут в учебнике нужную информацию (12 учителей),

3) дети не обращаются сами к учебнику на уроке, а делают это только по заданию учителя (9 учителей),

4) дети игнорируют большую часть информации в учебнике (9 учителей). 

Небольшая часть учителей (по 5 человек) ещё указали варианты, что дети не могут сами выполнить домашнее задание с помощью учебника и слабо мотивированы на работу с учебником.

Лучше всего, по мнению большинства из опрошенных учителей (15 человек), у детей с нарушениями речи получается выполнять задания с использованием изображений, символов, схем. Ещё среди успешных работ было отмечено списывание (8 учителей) и устное описание картин (5 учителей). Примечательно, что такое задание как «поиск информации для устного ответа» никто из учителей не указал как успешно выполняемое детьми. Также в менее успешных оказалось задание на работу со словарём (лишь 1 учитель отметил, что дети выполняют его успешно).

8 учителей используют специальные методики и технологии в работе с учащимися, имеющими нарушениями речи. При этом одна из учителей даже написала, какие именно методики использует. 7 учителей сказали, что не используют, но хотели бы; а 8 человек признались также, что не используют, т.к. не знают, какие выбрать. Только 1 учительница (стаж – 2 года) призналась, что не использует потому, что не видит необходимости.

11 учителей регулярно рекомендуют родителям учащихся с нарушениями речи посетить специалиста. 7 учителей делают это только в сложных случаях.

Повышали свою квалификацию в области инклюзивного образования за последние 5 лет 11 учителей. 7 человек признались, что не делали этого никогда.

Сопоставление ответов учеников и учителей показало прямую взаимосвязь: обе стороны в той или иной форме констатируют отсутствие самостоятельности учащихся, непонимание ими заданий учебника, трудности восприятия информации в учебнике.

Был проведен обзор логопедических приемов и подходов к коррекции трудностей чтения учебника у младших школьников с речевыми нарушениями. Одной из базовых технологий на современном этапе является обучение учащихся первых классов с особенностями зрительного восприятия чтению учебника для массовой школы без привязки к конкретному учебнику, авторство которого принадлежит Ю.А. Шулекиной [17]. Главная цель данной технологии заключается в коррекционно-развивающем обучении детей с особыми образовательными потребностями в чтении учебника по русскому языку, которая достигается через подготовительный и основной этапы.

Е.Л. Гончарова (из произведения, представленного в современном школьном учебнике) предложила специальный методический подход, в котором используются специально разработанные искусственные модельные тексты, объединенные в матрицы. Эти текстовые матрицы содержат тексты разного уровня сложности и варианты стимулирующего материала в пределах одного уровня сложности.

Необходимо учитывать специфику текстов, используемых в коррекционно-развивающем процессе. Проводить специально организованную работу по формированию навыков перцептивно-смысловой обработки читаемого текста на разных уровнях. Так, на предметно-денотативном уровне используются тексты для отработки навыка выделения "ключевых слов" [8, с. 9]. На лингвистическом уровне используются тексты, позволяющие отрабатывать навыки морфемного анализа и грамматического прогнозирования. На концептуально-оценочном уровне используются тексты, направленные на развитие смыслового прогнозирования (контекстуального и вероятностного).

Также, при разработке заданий могут быть использованы комиксы, рисованные истории и графические новеллы в качестве перспективного средства обучения учащихся с особыми образовательными потребностями в чтении учебника для массовой школы [11].

Таким образом, дифференцированный подход к изучению трудностей чтения учебника и их коррекции помогает определить проблемные области у учеников каждого класса и наметить маршрут для их преодоления. Полученные результаты констатирующего эксперимента, а также анализ авторских рекомендаций делают возможным попытку разработки собственных методических рекомендаций по преодолению трудностей чтения учебника по русскому языку для учащихся с тяжелыми нарушениями речи в 2-4 классах, что является предметом нашего дальнейшего исследования.

Список литературы:

1. Алтухова Т.А., Карачевцева И.Н. Применение специальных текстов для формирования перцептивно-смысловых навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи // Корекційна та соціальна педагогіка і психологія, 2012. – С.7-13.
2. Бунеева Е. В. Современный учебник русского языка для начальной школы. Ст. 1. Основные функции учебника / Е. В. Бунеева //Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 2. – С. 60-65.
3. Вашунина И. В. Взаимовлияние вербальных и невербальных (иконических) составляющих при восприятии креолизованного текста: автореф. дис. … д-ра филол. наук / И. В. Вашунина. – М., 2009. – 42 с.
4. Гончаренко А. К. Вопросы теории поликодового текста / А. К. Гончаренко // Вестник ТвГУю. Сер.: Филология. – 2011. – № 4. – Вып. 2. – С. 233-340.
5. Даниэльян Я. В. Современные концепции школьного учебника /Я. В. Даниэльян // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2007. — Вып. 39. – С. 278–281.
6. Канакина В. П. Русский язык. 2 класс: учебник для общеобразоват. учрежд. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Ч. 1. – 3-е изд. –М.: Просвещение, 2013. – 144 с.
7. Канакина В. П. Русский язык. 3 класс: учебник для общеобразоват. учрежд. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Ч. 1. – 2-е изд. –М.: Просвещение, 2013. – 159 с.
8. Канакина В. П. Русский язык. 4 класс: учебник для общеобразоват. организаций / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 2013. – 160 с.
9. Мурашова И. Ю. Полимодальное восприятие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и условия его совершенствования: автореф. дис. … канд. психол. наук /И. Ю. Мурашова. –М., 2013. – 23 с.
10. Сонин А. Г. Моделирование механизмов понимания поликодового текста: дис. … д-ра филол. наук / А. Г. Сонин. – М., 2006. – 310 с.
11. Хидирова Н.О. Шулекина Ю.А. Поликодовые тексты в современных логопедических технологиях обучения детей связной речи // https://logoprof.ru/polikodovye-teksty-v-sovremennyh-logopedicheskih-tehnologiyah-obucheniya-detey-svyaznoy-rechi
12. Шулекина Ю. А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: автореферат дис. ... канд. пед. наук. – М.: МГПУ, 2008. – 27 с.
13. Шулекина Ю. А. Особенности восприятия информации в учебнике учащимися начальных классов общеобразовательной школы / Ю. А. Шулекина, А. А. Кузнецова // Концепт и культура: сб. ст. – Ялта, 2016. – С. 584-590.
14. Шулекина Ю.А. Алгоритмы взаимодействия учителя и ученика при работе с современным учебным текстом / Ю. А. Шулекина // Современные тенденции образования лиц с ОВЗ: материалы науч.-практ. конф., проводимой в рамках мероприятий «Дни науки МГПУ – 2014». Ч. 1. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – С. 194–199.
15. Шулекина Ю.А. О необходимости обучения младших школьников технологиям работы с текстом учебника по русскому языку как поликодом / Ю. А. Шулекина // Текст, контекст, интертекст: сб. науч. ст. по материалам Междунар. науч. конф. «XIV Виноградовские чтения» / Отв. ред. И. А. Бирич, В. А. Коханова, А. Ю. Челнокова. – М.: МГПУ, 2016. – С. 85-92.
16. Шулекина Ю.А. Текст современного школьного учебника / Ю.А. Шулекина // Педагогическое образование и наука. – 2014. – № 3. – С. 33-35.
17. Шулекина, Ю. А. Современные технологии работы с учебником в инклюзивном образовании: учебно-методическое пособие / Ю.А. Шулекина. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2021. – 112 с. : табл., ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=602503 (дата обращения: 13.07.2023).
18. Шулекина, Ю.А. Логопедическая технология оценки возможностей учащихся начальных классов в чтении учебника по русскому языку / Ю.А. Шулекина // Специальное образование, 2019. – №2. – С. 95-107.
19. Шулекина, Ю.А. Технологии обучения первоклассников с особыми образовательными потребностями приемам работы с учебником по русскому языку / Ю.А. Шулекина // Вестн. Москов. гор. пед.ун-та. Сер.: Педагогика и психология, 2015. – № 3 (33). – С. 102-109.