МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДМШ

Проблема развития творческих способностей младших школьников является «вечной» педагогической темой, которая с течением времени не утрачивает собственной актуальности, требуя неизменного, пристального интереса и предстоящего развития.

Методологическими источниками изучения проблемы развития творческих способностей младших школьников в ДМШ явились труды Т.Барышевой, Д.Богоявленской, Н.Вишняковой, Н.Ветлугиной, Т.Жуйковой, И.Лернер, С.Мальцева, М.Межиевой, А.Толстых, Б.Теплова, В.Чудновского, Г.Шатковского.

Целью исследования является всестороннее исследование методов развития творческих способностей младших школьников в ДМШ.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

• раскрыть значение развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в музыкальном и личностном формировании подрастающего поколения;
• выявить эфективные методы музыкального творчества в учебном процессе ДМШ;

Проблема творчества и творческих способностей изучалась научными работниками разных стран, таких как (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, А. Маслоу, Т. Андерсон, В. Андреев, В. Библер, А. Брушлинский, О. Матюшкин, Д. Богоявленская, Л. Выготский, В. Кан-Калик, Н. Кириллова, В. Краевский, Ю. Кулюткин, Р. Низамов, А. Петровский, и другими).

Творчество - это деятельность, которая ведет к новым материальным и духовным ценностям; высшая форма умственной деятельности, независимость, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности развиваются творческие способности. Творческие способности - это индивидуальные психологические особенности личности, связанные с успехом деятельности, но не ограничиваясь знаниями, навыками и способностями, которые уже развил ученик.

В настоящее время во всех сферах общественной жизни востребованы люди творческие, активные, мобильные, инициативные. Современный человек должен уметь наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения. Поэтому одной из педагогических задач сегодня является внедрение в образовательный процесс таких технологий, которые помогают детям не только овладевать определенными знаниями, умениями и навыками в той или иной сфере деятельности, но и развивать их творческий потенциал.

Все это способствует становлению ученика: он становится более самостоятельным в своих суждениях, имеет свою точку зрения и аргументировано умеет ее отстаивать. Повышается работоспособность. Но самое главное – это то, что у ребенка развивается его эмоциональное сфера, его чувства, душа. А если развиты его эмоции, то будет развиваться и мышление. А думающий человек это и есть тот человек, который нужен современному обществу.

Как известно, творчество - это деятельность человека, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере науки, искусства, техники и производства. Творческий процесс - это всегда прорыв в неизвестное, но ему предшествует длительное накопление опыта, знаний, умений и навыков, он характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов в новое своеобразное качество.

Творчество предполагает наличие у человека определенных способностей. Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся.

Творческие способности не развиваются стихийно, а требуют специального организованного процесса обучения и воспитания, пересмотра содержания учебных программ, создания педагогических условий для самовыражения в творческой деятельности.

Психологи давно пришли к мнению, что все дети талантливы. Творческие потенциалы заложены и существуют в каждом человеке. Задача педагога состоит в том, чтобы выявить и развить эти способности в доступной и интересной деятельности.

Развитие творческих способностей в ДМШ? Что это значит?

Современная методика музыкального воспитания имеет богатый опыт обучения детей творчеству, однако, нередко преподаватели признаются: «используем методические рекомендации, работаем по учебнику, но…не появляется у ребёнка свободы выражения, самостоятельного воплощения образа, несмотря на то, что внутренний мир его переполнен художественными образами». Это – проблема активизации творческого процесса – одна из самых важных в методике музыкального творчества, имеющая свои психолого-педагогические аспекты.

Любая проблема берет свое начало в проблемной ситуации. В данном случае проблемная ситуация такова: не любой ребенок может свободно выражать себя в творчестве, хотя имеет в этом потребность. Нужны методы, активизирующие эту потребность.

Среди педагогов существует расхожее выражение – «Методика – это инструмент, у одного работает, у другого – нет». Это происходит потому, что уж очень сложен наш объект применения – ребенок. Каждый ученик – это непохожий мир, это отдельный конкретный педагогический случай. Развитие каждого ребенка имеет свою внутреннюю логику, индивидуальные природные предпосылки, свою личностную непохожесть на других. Заниматься с детьми творчеством можно лишь только через призму понимания этих вещей. Несмотря на индивидуальные психофизические особенности детей, факторы, отвечающие за творческий процесс, имеют одну психологическую природу появления тревоги, связанную с обостренным восприятием поведения педагога, завышенной или заниженной самооценкой, переутомлением и так далее.

Как снять тревогу на занятиях творчеством как главное препятствие творческой активности? Существует очень простой и надежный для психической разрядки прием – игра в ансамбле с преподавателем. Ребенок перестает себя чувствовать «под прицелом» и «высвобождается» внимание для того, чтобы следить за развитием мелодии, подбором средств выразительности.

Любой преподаватель-практик знает проблемы, связанные с развитием способностей и каждый соглашается, что, пожалуй, самой сложно задачей является развитие метро-ритмических способностей, если таковой задаток проявляется очень слабо.

Казалось бы, очень простое решение: слабый ритм – значит нужно заняться им в первую очередь. Это значит, заставить ребенка усиленно заниматься неприятным для него занятием на уроке творчества, что может привести к унынию и потере интереса. Если же использовать на занятиях, к примеру, цикл «ковбойских» песенок с целью раскрепостить ученика, то можно добиться от него импровизации на заданный ритм. Ребенок сможет научиться строить период, фразы, предложения, каденции, куплетную, трехчастную форму.

Для активизации творчества ребенка, нужно суметь разглядеть его порывы к творчеству - возможно, что это стремление к фантазированию и интерпретации на инструменте образов в духе детского импрессионизма. Значит это и должно стать движущей силой развития его творчества, а учебные задачи преподаватель должен «нанизывать» на этот стержень. Это отдельный педагогический приём. Другой ребенок с таким же недостатком метро-ритмической природы, но с другой внутренней логикой с удовольствием выполняет задания по активному развитию ритма (конечно, если они поставлены на увлекательную, художественно-техническую основу), такие задания зажигают его и часто становятся зерном активности творчества. К таким заданиям, которые «зажигают» большинство детей, относятся задания на остинатный бас. Начальный этап освоения такого баса – игра в ансамбле с педагогом. Таким образом: ученик левой рукой играет линию баса, учитель – вариации на фоне остинато. Коэффициент полезного действия такой формы работы очень высок: у ученика активно развивается чувство метрической пульсации, на примере учительских вариаций ученик понимает как «делается» синкопа, как «укладывать» мелодию в сопровождающую гармонию и ритм, сколько разнообразных по выразительности мелодий можно сочинить на одно и то же сопровождение.

Следующий этап – ученик и учитель меняются партиями. Перед учеником задача – самому импровизировать, сочинять мелодию.

Казалось бы. Задача усложнилась, но вариации «пошли» очень легко. Вступила в силу репродуктивная способность. Будучи не просто слушателем, а исполнителем вариаций педагога ученик вобрал в себя ритмические структурные, мелодические приемы выразительности.

Третий этап – игра вариаций самостоятельно, двумя руками – уже не вызывает ни в учебном, ни в психологическом плане проблемы, так как все получается, и вариации идут нескончаемым потоком при огромном удовольствии исполнителя.

Большое значение для развития чувства формы и метро-ритмического слуха является сочинение мелодии на стихотворный текст, которое также активизирует творчество детей, развивает их художественно, дает навыки приемов выразительности. Этот вид творчества дается подробно в методических пособиях и учебниках: Г.И. Шатковский «Сочинение. Импровизация мелодии», Б.И. Шеломов «Импровизация на уроке сольфеджио», В.Д. Подвала «Давайте сочинять музыку» и другие.

Проблема активизации творчества имеет важные общедидактические аспекты, например, как на занятиях творчества соединяются репродуктивные и эвристический способы обучения, то есть, как на основе наработанных навыков ученик умеет пользоваться этими навыками при поиске новых собственных средств художественного самовыражения. Нужна четкая система наработок, базис, кладовая художественных средств, и в первую очередь гармонических. Нужна твердая почва, чтобы оттолкнувшись от нее, парить в своих фантазиях. Это ответ на вопрос: Почему не «идет» сочинение, нет свободы выражения? Потому, что есть свобода в выборе средств, а самих средств, в руках нет. Ребенок попросту не знает, что ему делать с этой свободой. Если педагог недооценивает необходимость наработки творческих навыков, творчество его детей превращается в смутный, непроизвольный акт, который быстро исчерпает себя и не вызовет нового вдохновения.

Итак, творческому музицированию нужна четкая система навыков, прежде всего навыков в практической гармонии. Желательно, упражнения по практической гармонии вводить с первых занятий. Очень важно, чтобы ученик осознавал, откуда «произрастают» аккорды ТСД. Функциональный слух ученика в координации с двигательным аппаратом должен довести умение оперировать ТСД до рефлекторного уровня. Способ здесь простой: очень много раз повторяя, научить играть в каждой тональности три аккорда.

Но вот как заставить ребенка очень много раз повторять одно и то же? Безусловно, параллельно с техническими упражнениями должен присутствовать художественный материал: песенки с использованием данных вариантов упражнений.

Для развития активных творческих навыков необходимо практическое освоение этапов развития мелодии, способов варьирования.

Метод формирования этих умений очень полно разработан Г.И. Шатковским и описан в его работе «Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования».

Мерилом правильности любой методики является уровень учеников. Ученики свободно ориентируются в жанрах, сочиняют, импровизируют… Однако, всегда находятся оппоненты: «нет, наработки сковывают, угнетают творчество», «нужно избегать песен с «тремя аккордами», бояться штампов «пошлости», педагог не должен вмешиваться в творческий процесс».

Во-первых, наработки не сковывают творчество, а наоборот дают почву для его взлёта (у каждого джазового импровизатора есть своё клише), во- вторых, нужно бояться не песен с тремя аккордами, а того, чтобы педагог ограничился только ими и именовал это творчеством. На такие песни нужно смотреть, как на «рабочий материал», развивающий функциональный гармонический слух. В-третьих, педагог должен не «вмешиваться», а давать ориентировочную основу. Но, какую, и в какой степени?

Обратимся к психолого-дидактическим основам формирования умений. Ориентировочная основа является важнейшей частью психического механизма действия. Психологи различают три типа ориентировочной основы: первый тип составляет образ действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действия.

Дается метод проб и ошибок. В нашем конкретном случае – это свобода: как хочешь, как чувствуешь, так и сочиняй. Эта основа в большинстве случаях оказывается консервативной, ребенок быстро исчерпывает себя и оказывается в «тупике». Однако, встречаются дети с особыми художественными задатками, которым импонирует именно эта основа. Они сами находят оригинальные художественные способы выражения, неосознанно красивые гармонические созвучия, интуитивно дают развитие музыкальному материалу, такой дар в ребенке нужно беречь, поощрять. Учебные задания следует ставить осторожно, не «вспугнуть».

Известная форма творческого задания «сочинить по картинке» - это своеобразный тест на выявление такого задатка, который, впрочем, может проявить себя и просто спонтанно.

Ориентировочная основа второго типа указывает на то, как правильно выполнять действия с новым материалом.

В этом случае обучение идёт быстро, ученик обретает прочные навыки. Такая ориентировочная основа – это наш вариант в большинстве случаев работы с детьми. На основе навыков ученик создает своё произведение но, подсказкой-рекомендацией педагога. К ориентировочной основе второго типа можно отнести педагогический метод И.С. Баха: для своего ученика он писал инвенцию и задавал сочинить похожую.

Ориентировочная основа третьего типа не дается в готовом виде. Учитель должен создать такие условия, которые побуждают ученика к самостоятельным действиям, в нашем конкретном случае – к самостоятельному творчеству.

Должен быть побудительный мотив – толчок к творчеству, развитию фантазии. Что может быть мотивом-толчком? Зажигательный ритм, остинатный бас – основа большинства джазовых импровизаций. На уроках творческого музицирования мы играем музыку разных жанров. Вдохновляющим мотивом могут быть, к примеру, сочетания двух, трех интервалов или аккордов, должно быть яркое по выразительности «пятно», уже несущее в себе художественный образ. Это самый эффективный способ создания эмоционально образной ситуации.

В свое время Леонардо да Винчи советовал развивать фантазию посредством разглядывания различных пятен, трещин стен, облаков и нахождения в них сходства с людьми, пейзажами, сражениями. Именно такому принципу следуем и мы в свободных сочинениях, импровизациях.

Одним из примеров создания образной ситуации такого типа, который можно использовать на уроках сольфеджио при закреплении темы «интервалы» «три вида минора» - колорит звучания гармонического тетрахорда на фоне рядом стоящих квинт сразу же дает определенный образ. С первых же звуков фантазия детей побуждается к развитию. «Пустыня», «Миллион лет до нашей эры», «Космические пришельцы» - такие названия дат дети этой композиции, с которой успешно справляются почти все.

Другой пример. Построили цепочку кварт от «до», потом от «си», сыграли и по вертикали. Получилось красивое сочетание двух одинаковых аккордов. Названия им мы еще не знаем, но звучание их нам очень нравится, тем более, что за ними предлагается интересный мотив в джазовом стиле. Это и есть наш вдохновляющий мотив, искра художественного образа.

Такие импровизации идут легко, сочиняются как бы сами. Художественное зерно, предлагаемое педагогом, заранее запрограммированно им для развития творческого умения с учетом технических возможностей, уровня развития фантазии. Успех творческой работы зависит не только от творческой активности учащихся, но и от способностей к педагогической и музыкальной импровизации учителя, от его убежденности в пользе и необходимости творческих занятий, терпения и чуткости, увлеченности работой, и умения искренне радоваться даже не значительным творческим успехам детей.

Педагог должен помнить, что результативность, достигающаяся путем активного творческого развития детей, возможна лишь при условии интереса со стороны ученика и увлеченности учителя. «Учение с увлечением» - этот лозунг можно отнести к занятиям творчеством.

В заключение уместны будут слова классика педагогики о методах активного обучения. Автор «Великой дидактики» Ян Амос Коменский еще в 18 веке говорил: «Я считаю, что причина того, что путь занятий кажется трудным и не гладким, в том, что им не предшествует долгая подготовка, не соединяются полезное с приятным для того, чтобы приманить учеников. Нужны гуманность обучающих и разумность методов».

Список литературы:

1. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. – С.-Пб., 1999.
2. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М., 1981.-147с.
3. Вишнякова Н.Ф. "Музыкальное творчество в общеобразовательной школе". Методические рекомендации. Киев. 1987г.
4. Ветлугина Н.А. ".Художественное творчество и ребенок". М. Просвещение, 1972г.
5. Жуйкова Т.П. Кому нужны творческие способности? / Т.П. Жуйкова// Искусство и образование. 2001.-№4. – С.63-64.
6. Лернер И.Я. "Дидактическая система методов обучения". М. 1976г.
7. Мальцев С.М. "Опыт обучения детей гармонии и импровизации". Л. 1982г.
8. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5 – 9 лет. – Ярославль, 2002.
9. Толстых А.В. "Психология школьного зрителя". М. Знание, 1986г.
10. Теплов Б.М. "Проблемы индивидуальных различий". М., А П Н РСФСР, 1961г.
11. Чудновский В.Э. "Одаренность: дар или испытание". М. 1966г.
12. Шатковский Г.И. "Основы развития музыкального слуха и творческого музицирования". Омск. 1991г.