ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ И ОПЫТА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Краткий психологический словарь определяет навык как «умение выполнять целенаправленные действия, доведенное до автоматизма в результате сознательного многократного повторения» [3, с. 207]. В этом плане чтение рассматривается как перцептивно-смысловой процесс, состоящий из ряда автоматизированных операций (Б. Г. Ананьев, Л. П. Доблаев, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, А. А. Леонтьев и др.).

Следует отметить, что использование понятия «навык чтения» чаще всего характерно для методического аспекта анализа сущности письменной речи, когда речь идет об овладении грамотой, и чтение становится предметом обучения (О. В. Вишнякова, О. М. Казарцева, С. Ф. Шатилов и др.). Некоторые авторы, говоря о навыке чтения, подразумевают, прежде всего, его техническую сторону и, соответственно, как синоним ему употребляют понятие «техника чтения».

Т.Г. Егоров отмечает, что психологическая основа техники чтения в общем виде «соответствует созданию связи слова, видимого и произносимого» [2]. Но, в то же время, в литературе, посвященной читательскому навыку, подчеркивается, что процесс овладения техникой чтения не отделим от смыслового компонента. Так, О. М. Казарцева, О. В. Вишнякова в контексте понимания чтения как навыка говорят о том, что суть чтения состоит в расшифровке графических символов и переводе их в мыслительные образы. Поэтому формирование полноценного навыка чтения предполагает в конечном итоге понимание, т.е. извлечение заключенной в тексте информации.

Схематично структура навыка чтения представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Компоненты навыка чтения

Таким образом, в структуре навыка чтения выделяются две основные составляющие - декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму (т.е. техника чтения) и понимание значения письменных текстов (т.е. смысловая сторона чтения).

Б. Г. Ананьев, Л. П. Доблаев, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, А. А. Леонтьев и др. рассматривают чтение как рецептивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу.

В работах И. А. Зимней структура чтения представлена как структура особого рода деятельности. Автор указывает, что чтение представляет собой сложную психологическую структуру, которая состоит из трех компонентов:

1) побудительно-мотивационный (мотив и осознание задач чтения);

2) аналитико-синтетический (узнавание лексических единиц и грамматических структур), включает в себя фазы смыслового прогнозирования, вербального сличения, установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями текста, смыслоформулирование;

3) исполнительский, завершающий прием информации и имеющий вербальный или невербальный характер.

Анализ литературы позволил нам условно выделить этапы развития читательской деятельности:

1. Подготовительный этап, итогом которого должна стать готовность ребенка к овладению навыком чтения. В норме этот этап, охватывающий преддошкольный и дошкольный периоды развития ребенка, обеспечивается традициями домашнего воспитания детей раннего и дошкольного возрастов и содержанием программ дошкольных образовательных учреждений, благодаря которым, создаются психофизиологические и психологические предпосылки для формирования навыка чтения. К психофизиологическим предпосылкам традиционно относят сформированность вербальных и невербальных высших психических функций (ВПФ), входящих в понятие «функционального базиса чтения» (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. В. Лагутина и др.). К вербальным компонентам, лежащим в основе овладения навыком чтения, относят словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложной слоговой структуры, фонематические процессы (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, В. И. Голод, С. Ф.  Иваненко, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, Л. Ф. Спирова и др.).

В последние годы в связи с новым взглядом на грамотность активно утверждается точка зрения, согласно которой, в дошкольный дограмотный период не только создаются предпосылки, но уже осуществляется и сам процесс читательского развития ребенка.

В работах Е. Л. Гончаровой, выполненных в рамках этого подхода [1], читательское развитие рассматривается как процесс становления в онтогенезе сложнейшей психологической функциональной системы, «ядром» которой является способность читателя или слушателя превращать закодированные в тексте авторские смыслы в свой личный познавательный и творческий опыт. Автор доказывает, что при традиционных условиях воспитания нормально развивающегося ребенка «ядро» читательской компетентности образуется в дошкольном детстве в дограмотный период в совместно-разделенной с взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детской литературы еще не читающим детям. В ситуациях, когда использование традиций приобщения детей к чтению в дограмотный период ограничено или недоступно, возникают серьезные нарушения в формировании ядра читательской компетентности.

2. Этап овладения навыком чтения. В современных образовательных программах данный этап охватывает период старшего дошкольного возраста и первый год школьного обучения. Закономерности становления навыка чтения достаточно изучены и представлены в работах психологов и методистов (В. И. Городилова, Т. Г. Егоров, М. З. Кудрявцева, С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева, Д. Б. Эльконин и др.).

В процессе овладения грамотой, как отмечал Д. Б. Эльконин, навык чтения проходит длительное развитие:

• овладение знаковой системой родного языка;
• обучение чтению с ориентацией на гласный звук;
• чтение словосочетаниями;
• чтение предложениями;
• чтение целого текста.

Т. Г. Егоров [2] выделил четыре ступени в становлении данного навыка:

1) ступень овладения звукобуквенными обозначениями;

2) ступень слого-аналитического чтения;

3) ступень становления синтетических приемов чтения;

4) ступень синтетического чтения.

Формирование навыка чтения, таким образом, предполагает, прежде всего, овладение его технической стороной, но при этом читающий должен усвоить основную сущность чтения, которую можно выразить следующим положением «прочел-понял» [2].

Изучая этапы становления чтения и понимания прочитанного текста у детей общеобразовательной школы, Н. П. Локалова соотнесла их с уровнями развития вербально-смыслового анализа, который, согласно ее исследованиям, проходит следующие стадии развития:

• «Нет ответа» - ребенок не может сказать, о чем прочел.
• «Эхолалия» - вместо ответа на вопрос, ребенок воспроизводит отдельное предложение из прочитанного.
• «Заголовок» - название произведения ребенком интерпретируется в качестве его главной мысли.
• «Синкрет» - в качестве главной мысли произведения приводится отдельная фраза или развернутый, но неправильный пересказ.
• «Фабула» - в качестве ответа предлагается пересказ произведения.
• «Начало дифференциации смысла» - краткий пересказ заканчивается обобщающей фразой, содержащей высказывание о главной мысли произведения.
• «Полная дифференциация смысла» - главная мысль прочитанного текста формулируется правильно и достаточно обобщенно.

На этом этапе овладения чтением так же могут возникнуть трудности, в особенности у детей с нарушениями развития, в частности с нарушением речи.

3. Этап формирования самостоятельной читательской деятельности, в ходе которого формируются и совершенствуются перцептивно-смысловые навыки работы с текстом, развиваются литературоведческие представления, расширяется круг чтения. Содержание работы данного этапа читательского развития заложены в методике преподавания литературного чтения в современной начальной общеобразовательной школе (Л. А. Ефросинина, М. И. Оморокова), расширяясь в среднем звене (Е. В. Бунеева, О. В. Чиндилова) и углубляясь в старших классах (Т. В. Федорова и др.).

Исследования в области читательской деятельности детей с нарушением речи демонстрируют определенные сложности в ее формировании, в том числе и в формировании навыков работы с текстом (Е. Ф. Соботович, Е. В. Чиркина, Р. И. Лалаева, Е. Н. Васильева, В. В. Строганова, С. Ю. Горбунова, Г. С. Гуменная и др.). В некоторых работах описаны трудности становления самостоятельной письменно-речевой деятельности, связанные с несформированностью предпосылок для ее становления (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Е. Н. Российская, О. Е. Грибова и др.).

Поэтому на наш взгляд, в работе с младшими школьниками с общим недоразвитием речи целесообразно выделить специальный промежуточный этап, направленный на целенаправленное формирование недостаточно сформированных ранее предпосылок самостоятельной письменно-речевой, и в частности читательской деятельности. В ходе этого этапа формируются способы взаимодействия читателя с текстами различных жанров, т.е. перцептивно-смысловых навыков работы с текстом различной структурной и смысловой организации.

Таким образом, можно говорить о достаточно сложной структуре читательской деятельности, включающей в свой состав текст, процесс чтения и его результат. При этом процесс чтения представляет собой направленную на извлечение смысла сложную перцептивно-смысловую деятельность по обработке письменного текста, основой которой является автоматизированные действия (операции). Читатель и автор текста осуществляют читательскую деятельность, оказывая влияние на процесс чтения и его результат.

Список литературы:

1. Гончарова Е.Л. Методика оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии// Дефектология. - 2001. - №3. - С.81-96.
2. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения чтению. - М.,1963. - 144 с.
3. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
4. Методика обучения чтению. Учебно-методическое пособие / сост. Т.П. Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 240 с.