СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

THE STRUCTURE AND CONTENT OF THE ADAPTED EDUCATIONAL PROGRAM FOR A CHILD WITH SEVERE SPEECH DISORDERS

Victoria Hristichenko

4th year student, Faculty of Psychology and Pedagogy, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov,

Russia, Simferopol

Alie Ibragimova

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov,

Russia, Simferopol

АННОТАЦИЯ

Детей с тяжелыми нарушениями речи следует рассматривать как учащихся, находящихся в группе риска с точки зрения образовательных возможностей. Для таких детей требуется специально организованный процесс обучения, который включает в себя гибкую организацию рабочего пространства и адаптированную образовательную программу.

ABSTRACT

Children with severe speech disorders should be considered as students at risk in terms of educational opportunities. For such children, a specially organized learning process is required, which includes a flexible organization of the workspace and an adapted educational program.

Ключевые слова: речевая патология, образовательные потребности, компоненты образования, коррекционная логопедическая работа, комплексный подход.

Keywords: speech pathology, educational needs, educational components, correctional speech therapy work, а comprehensive approach.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонетических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте [1].

У детей, страдающих от речевых нарушений, наблюдаются явные симптомы ограниченности активного словаря, устойчивые аграмматизмы, нехватка навыков связного изложения и серьезные проблемы с общим пониманием речи [2]. Эти дети также испытывают трудности как в устной, так и в письменной коммуникации, что затрудняет их взаимодействие с окружающими. Все эти аспекты в совокупности создают неблагоприятные условия, мешающие образовательной интеграции и социализации ребенка в обществе.

У детей с ТНР замечается уменьшение желания общаться, а также неполное развитие умений общения, что может выражаться в определённых чертах поведения: безразличии к взаимодействию, боязни перед общением и отрицательном отношении [4]. Комбинация речевых проблем и некоторых характеристик когнитивного развития усложняет создание полноценного общения с окружающими, что препятствует взаимодействию с сверстниками и взрослыми [5]. Заблуждения в осознании пространственных объектов вызывают яркие и устойчивые отклонения в письме и арифметических способностях, появляющихся при речевых расстройствах. Вместе с тем, космические аномалии обладают определенной эволюцией и склонностью к уравновешиванию [7].

Задержка в развитии зрительного восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи проявляется в ограниченности и низкой дифференциации зрительных образов, а также в инертности и нестабильности зрительных впечатлений. У таких детей связь между словом и зрительным восприятием предмета недостаточно крепка и адекватна [1].

Внимание детей с тяжелыми нарушениями речи проявляется в более низких показателях произвольного внимания, а также в трудностях с планированием действий, анализом условий и поиском различных решений задач. Им сложнее сосредоточиться на заданиях, основанных исключительно на словесных инструкциях, по сравнению с теми, где используются как словесные, так и визуальные элементы [2]. Также им труднее распределять внимание между речевыми и практическими действиями. Ошибки внимания у детей с ТНР могут проявляться на протяжении всей их деятельности и не всегда замечаются ими самостоятельно. Низкий уровень произвольного внимания приводит к неясности или серьезным нарушениям в структуре их работы и замедляет учебный процесс. Способности к самоконтролю при выполнении заданий могут быть недостаточно развиты и формироваться медленно. Объем зрительной памяти у таких учащихся практически соответствует норме, однако слуховая память и продуктивность запоминания значительно ниже и зависят от уровня речевого развития [4]. Эти дети часто забывают трех- и четырехступенчатые инструкции, пропуская некоторые элементы и меняя порядок выполнения заданий, не обращаясь к речевому общению для уточнения указаний. Тем не менее, у детей с ТНР сохраняются относительно хорошие способности к смысловому и логическому запоминанию [5].

Тесная взаимосвязь между речевыми нарушениями и другими аспектами психического развития детей приводит к специфическим особенностям их вербального мышления. Эти особенности связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушениями невербального мышления. Воображение детей с речевыми патологиями отстает от их нормально развивающихся сверстников. У них наблюдается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная гибкость, инертность и быстрая утомляемость процессов воображения [1].

Для большинства детей с речевыми нарушениями получение полноценного образования становится практически невозможным без своевременной логопедической помощи и необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения. Обычно они получают комплексную психолого-педагогическую поддержку в рамках специального образования, особенно в коррекционных дошкольных и школьных учреждениях пятого вида. В таких специализированных учреждениях организуется систематическая логопедическая помощь, интегрированная в общий образовательный процесс, при этом учебные программы адаптируются [2]. Используются специальные дидактические материалы и учебники, разработанные с учетом возможностей и образовательных потребностей детей с нарушениями речи [3].

В последние годы наблюдается тенденция к сокращению числа специальных (коррекционных) учреждений 5-го вида для детей с речевыми нарушениями, в то время как возможности инклюзивного образования для таких детей в общеобразовательных учреждениях расширяются [4]. Современная система логопедической помощи организована таким образом, что дети с речевыми нарушениями могут получать полноценное дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных школах наряду с детьми, имеющими нормальное психоречевое развитие [5]. Это возможно только при условии, что в процессе обучения они получали регулярную коррекционно-развивающую логопедическую поддержку в дошкольном возрасте и/или в начальной школе. В таком случае задачи инклюзивного образования решаются наиболее эффективно и своевременно [6].

В этом случае для достижения этой цели необходимо реализовать следующие мероприятия:

• провести сопоставительный анализ результатов первичной диагностики, включая уровень речевого развития, индивидуальные особенности структуры речевых нарушений и стартовые интеллектуальные и речевые возможности ребенка, а также отслеживать динамику развития речевых процессов [1];

• осуществлять динамический мониторинг успехов учащихся в освоении академических знаний, умений и навыков [2];

• оценить сформированность представлений обучающихся об окружающем мире, их жизненные компетенции, коммуникативные и речевые навыки, а также уровень социальной активности [3].

При диагностике речевых нарушений у детей специалистам важно учитывать не только общие аспекты здоровья, такие как двигательную активность, интеллект, зрение, слух, а также эмоционально-волевую сферу и темперамент, но и текущий уровень развития ребенка и социальный статус его семьи. Эти факторы играют ключевую роль в понимании причин и механизмов речевых расстройств. Поэтому родителям следует с раннего возраста фиксировать этапы развития ребенка, его достижения и особенности. Они могут и должны привлекать внимание специалистов к этим аспектам. На консультации у логопеда родителям рекомендуется подробно рассказывать о тех речевых ситуациях, в которых ребенок испытывает трудности, о проявлениях этих затруднений, а также о реакции окружающих и самого ребенка на данные ситуации и о том, как они справляются с ними [4].

Несогласованность речевых и неречевых психических функций негативно влияет на развитие учебной деятельности, которая является ведущей в школьном возрасте. Эффективное усвоение учебного материала, базовых знаний и практических навыков, особенно в области языка, требует высокого уровня языковых способностей и психологической готовности к учебному процессу [5].

Учебная активность детей с нарушениями речи (ТНР) характеризуется замедленным восприятием учебной информации, сниженной работоспособностью и трудностями в установлении ассоциативных связей между зрительными, слуховыми и речедвигательными анализаторами [1]. Они сталкиваются с проблемами в организации произвольной деятельности, имеют низкий уровень самоконтроля и мотивации, а также могут испытывать ослабление памяти.

Специальные психолого-педагогические исследования выявили, что у детей с нарушениями речи (ТНР) наблюдаются проблемы с пространственной ориентацией и конструктивной деятельностью, а также нарушения мелкой моторики и координации зрительно-моторных и слухо-моторных функций [3]. Ограниченность устной речи у таких учащихся затрудняет усвоение учебного материала по русскому языку, что, в свою очередь, создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, которая является важным элементом социальной культуры и общения [4].

Долгосрочные трудности в освоении родного языка, играющего ключевую роль в социальном взаимодействии, приводят к значительному снижению учебной успешности и создают сложности не только в преодолении речевого недоразвития, но и в обучении в целом. Если родители не уделят должного внимания негативным проявлениям речевых нарушений и не обратятся за помощью к специалистам, это может оказать негативное влияние на психическое развитие и поведение ребенка. Недостаток речевых и коммуникативных навыков у детей с ТНР создает преграды в учебном процессе и негативно сказывается на формировании их самооценки и поведении, что может привести к школьной дезадаптации [7].

Преодоление этих трудностей в обучении детей с ТНР в рамках инклюзивной практики возможно при условии учета их специфических образовательных потребностей.

Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей с ТНР в условиях инклюзивного образования разрабатывается на основе основной образовательной программы общеобразовательного учреждения и учитывает индивидуальные потребности ребенка с речевыми нарушениями [1]. Это включает в себя особенности речевого дефекта, индивидуальные аспекты развития высших психических функций, проблемы моторики, трудности в коммуникации и межличностных отношениях, а также замедленную обработку и запоминание вербальной информации. Упрощенная программа должна сосредоточиться на формировании общей культуры, духовно-нравственном, социальном, личностном и интеллектуальном развитии учащихся с ТНР, устранении речевых нарушений, создании условий для самостоятельного обучения и саморазвития, а также на сохранении и укреплении здоровья детей с серьезными речевыми нарушениями [3].

Адаптация учебной программы с добавлением коррекционно-лингвистического курса помогает исправлять речевые нарушения, развивать коммуникативные навыки учащихся и готовить их к успешному освоению различных аспектов основной образовательной программы [4]. Ограниченный словарный запас у детей с тяжелыми нарушениями речи затрудняет усвоение учебного материала без дополнительной подготовки, включая специальные дисциплины и логопедические занятия, а также без создания условий, способствующих преодолению речевого дефицита и обогащению речевого опыта в разных формах речевой деятельности [5].

Крайне важно тщательно подбирать и комбинировать методы и приемы, чтобы разнообразить виды деятельности детей, переключать акцент на различные анализаторы и задействовать как можно больше сенсорных систем [6]. Следует использовать опорные сигналы, алгоритмы и примеры выполнения заданий. При создании учебного материала необходимо выделять основное и упрощать второстепенное. В зависимости от целей урока следует выбирать языковой материал, определять виды речевой деятельности и создавать речевые ситуации, максимально приближенные к повседневной жизни и изучаемой теме[7].

Ключевым аспектом выбора и представления материала при обучении детей с речевыми нарушениями является понимание языка с двух сторон: как он устроен и функционирует, а также как его можно применять на практике. Регулярное повторение изученного является основой для освоения нового материала [1].

Основным элементом образования учащихся с ТНР в условиях инклюзии при изучении курса «Русского языка» является развитие способности к словесному творчеству и формирование языкового чутья. Систематическая логопедическая помощь является необходимым условием для успешного освоения учебной программы по русскому языку и формирования социальных и коммуникативных навыков, соответствующих возрасту ребенка [2].

Оценка качества начального образования детей с ТНР представляет собой более сложный процесс, чем традиционная проверка учебных результатов. Она включает не только фиксацию достигнутых результатов в освоении образовательной программы, но и анализ динамики речевого развития.

Важно понимать, что эффективность обучения детей с ТНР многогранна и включает три ключевых компонента: динамику уменьшения или устранения проявлений речевого расстройства, академическую успеваемость и жизненные навыки. Особое внимание следует уделять организации диагностических, проверочных и оценочных мероприятий [4].

Таким образом, итоговая оценка состоит из двух основных аспектов: индивидуальной динамики развития речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями и их успехов в освоении содержания основной образовательной программы [5].

Дети с тяжелыми нарушениями речи могут успешно интегрироваться в систему общего образования и осваивать основную образовательную программу через полностью или частично адаптированные учебные планы и коррекционные курсы, которые учитывают их специальные образовательные потребности.

Следовательно, детей с тяжелыми нарушениями речи можно рассматривать как учащихся из группы риска в контексте образования. Для них необходимо создать условия для обучения в вариативном рабочем пространстве и разработать образовательную программу, которая учитывает их уникальные потребности и способствует решению интегративных задач как специальной педагогики, так и общего образования в целом [8].

Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи играет ключевую роль в их обучении и социализации. Структура и содержание АООП должны быть гибкими и индивидуализированными, учитывающими уникальные потребности каждого ребенка. Эффективная реализация таких программ требует сотрудничества специалистов, родителей и самого ребенка, что в конечном итоге способствует его успешной интеграции в общество.

Список литературы:

1. Бурлак, А. А. Адаптированные образовательные программы для детей с нарушениями речи: теоретические основы и практические рекомендации.; Коррекционная педагогика,2020 г.
2. Кузнецова, Е. В. Современные подходы к разработке адаптированных образовательных программ для детей с ТНР.; Научные исследования в образовании,2019 г.
3. Шевченко, Е. В., Костина, Т. Ю. Эффективность адаптированных образовательных программ для детей с речевыми нарушениями: эмпирическое исследование.; Журнал психологии и педагогики, 2023 г.
4. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов.- М.: Дрофа. 2008 г.
5. Тихомирова, Н. А., Григорьева, И. В. Методы и приемы работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи в условиях адаптированного обучения.; Образование и наука,2020г.
6. Логопедия: теория и практика / Под ред. И.И. Сидоренко. – М.: Просвещение, 2020.
7. Адаптация образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья / Сборник статей. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2021.
8. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования, М., РООИ «Перспектива», 2011 г.