ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

THE FORMATION OF SPATIO-TEMPORAL CONCEPTS IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH III LEVEL

Harutyunyan Roxana Aramovna

Master's degree student, faculty of humanitarian and medico-biological education, Stavropol state Medical University, Stavropol

Oganyan Karina M.

 Associate Professor of the Department of defectology and Russian language, Stavropol state Medical University, Stavropol

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматривается формирование пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоазвитием речи III уровня.

ABSTRACT

This article discusses the formation of space-time representations in children of preschool age with a General underdevelopment of speech level III.

Ключевые слова: пространственные представления, пространственно-временные представления.

Keywords: spatial representations, space-time representations.

В настоящее время широкое распространение имеет общее недоразвитие речи (ОНР) у детей. Это сложный комплекс различных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Поэтому логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребёнка далеко ещё не завершено, представляется весьма сложным [8].

При общем недоразвитии речи коррекционно-логопедическая работа не ограничивается только коррекцией одного недостатка. Каким бы не был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование всех сторон речи (словаря, грамматического строя, связной речи). Это необходимо как для общего психического развития ребенка, его речевого развития, так и для его последующего обучения в школе. Работу над речью эффективнее проводить в тесной связи с предметно-практической игровой деятельностью ребёнка, являющейся стимулом развития речи [4].

Дошкольное детство является этапом наиболее активного физиологического, психологического и духовного развития. В период дошкольной жизни под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, происходит активное развитие всех когнитивных процессов, в том числе и пространственно-временных представлений.

В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с подготовкой их к обучению в школе. Для детей с общим недоразвитием речи это особенно актуально, так как несформированность речевых компонентов ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний [2].

Одним из важных компонентов речевого развития является сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников. Проведенное нами исследование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня показало, что неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга обусловлена именно тем, что их речь не является нормально развитой [7].

В большинстве исследований общего недоразвития речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения степени их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Пространственные представления — это представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты) [1].

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей [3].

Цель данного исследования – выявить психолого-педагогические условия формирования пространственно-временных представлений у детей с ОНР III уровня на логопедических занятиях.

В ходе теоретического анализа мы выяснили ряд основных позиций, касающихся цели нашего исследования.

Во-первых, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Во-вторых, третий уровень речевого развития характеризуется тем, что речь детей более развернутая, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. У детей дошкольного возраста с ОНР III уровня в пересказах возникают пропуски, искажения, перестановки материала и пересказ не соответствует содержанию и структуре оригинала. Дети не умеют самостоятельно вычленять образное описание, сравнение и опускают их, от этого пересказ детей становится схематичным и обедненным [6].

В-третьих, пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В-четвертых, на основании выделенных Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко этапов формирования пространственных представлений, можно определить, что они имеют следующие формы:

• формирование механизма фиксации взора,
• перемещение взора за движущимися предметами,
• развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни),
• освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни),
• появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в речи [5].

В-пятых, в структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней:

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:

• ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство (по Сеченову), — напряжение-расслабление;
• ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
• ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2.Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:

• представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:
• топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
• координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
• метрические представления (о дальности нахождения предмета);
• представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3.Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

4.Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка [9].

Таким образом, пространственные представления – это одна из сложных форм психической деятельности, развивающихся в процессе когнитивного развития.

В рамках проведения опытно-экспериментальной работы были определены показатели и критерии сформированности представлений о пространстве и времени у детей старшего дошкольного возраста, модифицирован диагностический инструментарий, осуществлено диагностическое обследование 20 детей.

Качественно-количественный анализ полученных данных позволил установить, что у 40 % детей обследованной группы преобладает недостаточный для данного возраста (ниже среднего) уровень сформированности пространственно-временных представлений: имеющиеся у них знания о частях суток, днях недели и времен года неполные, недостаточно обобщенные, дети затрудняются в аргументировании своих ответов. Вероятно, это связано с тем, что воспитатели в процессе формирования у детей пространственно-временных представлений не уделяют должного внимания использованию моделей.

Как показал проведенный анализ результатов формирующего эксперимента целенаправленная дифференцированная логопедическая работа способствует уменьшению количества ошибок в выполненных заданиях, формирует пространственно-временные представления.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы.

Список литературы:

1. Андреева И.А. Изучаем календарь. Мн.: «Современная школа» «Кузьма», 2008. - 23 с.
2. Архипова С.В. Формирование временных представлений у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 – М., 2006.
3.  Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. Вопросы теории и практики: Курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 2010.– 400 с.
4.  Белошистая А.В. Предшкольная математическая подготовка: цели, психологический смысл и задачи / Психология обучения. – 2010. – № 2. – С. 23-31.
5. Бородич А.М. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981.
6. Брофман В.В. Формирование наглядного опосредования в конструктивной деятельности старших дошкольников: автореф. дисс. .. канд. психол. наук – М., 1988. – 24 с.
7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с.
8. Вербенец А.М. Особенности овладения элементами моделирования в среднем дошкольном возрасте – СПб.: Детство-пресс, 2000.
9. Воронина Л.В. Знакомим дошкольников с математикой – М.: ТЦ Сфера, 2011.