НЕРЕЧЕВЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ

Речевые и неречевые психические функции развиваются в тесном контакте и обеспечивают процесс активного познания мира ребенком, возможность успешного изучения окружающей действительности, преодоление препятствий и решение различных задач. Неречевые процессы активно участвуют в процессе овладения родным языком: накоплении словаря, овладении фонетической системой языка, освоении лексико-грамматического строя речи. Состояние мышления, внимания и памяти человека неизбежно отражается на состоянии его речи. Этот факт делает необходимым более детальное и всестороннее изучение особенностей невербальных психических функций у детей.

По мнению исследователей в настоящее время отмечается увеличение распространенности и сложности дисграфии у младших школьников. Это связывают с воздействием внешней среды, экологией, патологии при родах, соматическими заболеваниями ребенка, а также негативными психологическими и социальными факторами.

Несмотря на то, что письменная речь устроена более сложно, чем устная речь, их необходимо рассматривать в единстве. Невозможно достичь высокого уровня развития письма и чтения при нарушениях устной речи. Процессы письма и чтения включают в себя технический и смысловой уровень. Как при письме, так и при чтении необходимо сначала проанализировать звуковую структуру слова. Воспринимая информацию с помощью зрительного анализатора, человек дифференцирует и опознает буквы. Затем определяется последовательность и место каждого звука, устанавливается соответствие между звуками и буквами. Потом, если речь идет о чтении, это слово воспроизводится. После этого звуковой образ слова соотносится с его значением, и таким образом человек понимает прочитанное. А в процессе письма слово воспроизводится движениями руки при контроле кинестетическим и зрительным анализатором [5, 7].

Наряду с исследованием речевых механизмов нарушения письменной речи в последнее время все больше внимания уделяется изучению общих функциональных механизмов речевой деятельности (память, внимание, мышление, восприятие), которые занимают важное значение при овладении письменной речи [1, 3, 5].

А.А. Тарканова, А.В. Щукин отмечали, что для детей, страдающих дисграфией характерна неравномерность развития сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированное ряда психических функций, диспропорция в их развитии [2, 4, 6].

Отмечается, что кратковременная память у детей с дисграфией отличается сниженным объемом и замедленной скоростью. Процесс запоминания у детей с нарушением письма характеризуется низкой активностью, сниженным объемом, прочностью и точностью запоминаемого. Для детей с дисграфией характерен низкий уровень развития слухоречевой памяти и средний уровень зрительной памяти.

Для детей с нарушением письменной речи характерно недостаточное развитие внимание, которое характеризуется малым объемом и быстрой истощаемостью. При выполнении задания у детей наблюдается большая концентрация ошибок в конце упражнения.

Недостаточность развития процесса мышления школьников с дисграфией проявляется при выполнении заданий на исследование комбинаторных умений и навыков, умений планировать свою деятельность, контролировать ее результат. Дети не могут самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки.

Так же у детей наблюдаются нарушения развития динамического праксиса и графомоторных навыков. Так, при выполнении теста «кулак - ребро - ладонь», школьники с дисграфией испытывают трудности в переключении с одного движения на другое, путали последовательность движений (большинство испытуемых), пропускали движения. Недоразвитие графомоторных навыков у учащихся с дисграфией проявляется не только при выполнении задания «срисовывание фигур», но отмечается и в письменных работах учащихся. Почти у половины детей с дисграфией наблюдается размашистый почерк, они не всегда соблюдают пропорции букв, что также свидетельствует о недостаточности оптико-пространственных функций. Кроме того, дети с дисграфией могут допускать большое количество ошибок при определении левой и правой частей тела напротив сидящего человека (в некоторых случаях и собственного тела). Данные ошибки свидетельствуют о недостаточности оптико-пространственной функции, и о слабости мыслительной пространственной переориентации.

Сильное затруднение у детей с дисграфией вызывает обратный счет, что наряду с недостаточностью сукцессивных функций указывает на несформированность оперативной памяти.

Итак, наиболее недостаточный у детей с дисграфией оказались: память, комбинаторные умения и навыки, динамический и конструктивный праксис. У большинства учащихся с дисграфией наблюдаются такие особенности, как низкая работоспособность, неуверенность в себе, а в некоторых случаях - нежелание идти на контакт.

По мнению Л.С. Цветковой и Е.А. Логиновой [2, 7] у детей с дисграфией нарушено формирования речевых отделов головного мозга. Так, трудности дифференциации звуков и несформированность фонематического слуха говорит о недоразвитии левой височной доли, а недостаточность плавности речи и затруднение воспроизведения слухоречевого образа слова сообщает о дефиците функций левой височной доли,

Проблемы в устной речи также могут переходить в письменную форму. У этих детей часто выявляется расстройство артикуляции, языкового анализа и синтеза, лексики и грамматического строя речи.

Таким образом, выявлено у большинства учащихся, имеющих нарушение письма, наблюдается недостаточность неречевых компонентов. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы. Чем хуже развиты неречевые компоненты, тем сильнее выражена дисграфия у ребенка.

Список литературы:

1. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 2003. - С. 58-66.
2. Разживина Н.В. Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников: авто-реф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2008. – 356 с.
3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Книга для логопедов. - М.: ВЛАДОС, 1997. – 214 с.
4. Тараканова А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников. - СПб.: ЛГУ, 2001. – 426 с.
5. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М., 1997. - 140 с.
6. Щукин А. В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. псих. наук. - СПб.: СПбГУ, 2006.
7. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.