Формирование основ лингвориторической компетенции на уроке английского языка

FORMATION OF FOUNDATIONS OF LINGUORHETORICAL COMPETENCE IN THE ENGLISH LESSON

Ustinya Radchenko

master's student, Department of Romano-Germanic Philology and Linguodidactics,  Leningrad State University,

Russia, Saint-Petersburg

Yuri Gilyasev

scientific adviser, Ph.D. philol. Sciences, Assoc., Department of Romance and Germanic Philology and Linguodidactics, Department of Translation and Translation Studies, Leningrad State University,

Russia, St. Petersburg

АННОТАЦИЯ

В настоящей статье рассматривается понятие «лингвориторическая компетенция» как важный компонент коммуникативной компетенции, представляющий собой способность грамотно воспроизводить высказывания в соответствии с нормами языка и культуры речи, а также с учетом коммуникативной ситуации. В результате изучения теоретической базы по теме исследования описаны этапы, условия и упражнения для формирования лингвориторической компетенции.

ABSTRACT

In this article, the concept of "linguorhetorical competence" is considered as a an important component of the communicative competence, which is the ability to correctly reproduce speech in accordance with the rules of the language and culture of speech, as well as taking into account the communicative situation. As a result of the studied theoretical base of the research topic, a set of exercises has been compiled that contributes to the formation of the linguorhetorical competence.

Ключевые слова: лингвориторическая компетенция; формирование лингвориторической компетенции; дискурсивная компетенция; коммуникативная компетенция.

Keywords: linguorhetorical competence; formation of linguorhetorical competence; discursive competence; communicative competence.

На действующем этапе образования одним из главных приоритетов является воспитание сильной языковой личности, способной вступать в коммуникацию и правильно интерпретировать высказывания в разных ситуациях общения. Эта цель может быть достигнута путем формирования лингвориторической компетенции учащихся в процессе обучения иностранному языку, что способствует эффективному речевому взаимодействию учащихся, соотнесенному с нормами речевого поведения в конкретных коммуникативных ситуациях, и играет ключевую роль в профессиональной деятельности.

Основой исследования стали труды специалистов, касающихся в той или иной степени сущности лингвориторической компетенции: А.А. Ворожбитовой, E.А. Беляковой, Л.Н. Горобец, А. Г. Горбунова, О.М. Казарцевой, Е.Б. Назаренко, Т.В. Починок и др.

Современное образование основывается на компетентностном подходе в обучении, который подразумевает формирование и развитие компетенций. Данный термин в педагогике означает «круг полномочий, сферу деятельности, в которой лицо обладает необходимыми знаниями и опытом» [7]. Главной целью образования на сегодняшний день является формирование коммуникативной компетенции, которая по определению О.М. Казарцевой отражает «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения» [4, с. 10].

Разные исследователи представляют структуру коммуникативной компетенции с определенными отличиями в области терминологии и интерпретации, где отождествляются такие понятия как «дискурсивная компетенция» и «прагматическая компетенция». Например, согласно структуре, предложенной в документе Совета Европы в 1997 году, коммуникативная компетенция состоит из трёх групп компетенций: лингвистической, социолингвистической и прагматической, где прагматическая компетенция связана с функциональным использованием языковых средств, владением дискурсом и связной речью [5, с. 82]. По представленному анализу Е.А. Беляковой Ян Ван Эк выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный и социальный. Данная структура практически совпадает со структурой М. Кэналя и Л. Бахмана, однако структура Л. Бахмана также включает новые компоненты, такие как разговорный и когнитивный. Д. Хаймс выделял в структуре коммуникативной компетенции дискурсивную компетенцию вместе с грамматической, социолингвистической и стратегической. [1, c. 71] Им же и был введен термин «дискурсивная компетенция». В.В. Сафонова предложила структуру коммуникативной компетенции, которая подразделяется на языковую (грамматическую, лингвистическую), речевую (прагматическую, стратегическую, дискурсивную) и социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) [9, с. 98]. Как мы видим, в данной структуре дискурсивная и прагматическая компетенции вместе входят в структуру коммуникативной компетенции. При этом А.Г. Горбунов, взяв за основу структуру В.В. Сафоновой, указывает, что дискурсивная иноязычная компетенция играет в ней более важную, объединяющую роль, позволяя речевому общению на иностранном языке осуществляться в соответствии с речевыми нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе [2, с. 167]. В связи с этим остановимся на данной компетенции подробнее.

Дискурсивная компетенция представляет собой способность воспроизводить целостные, логичные высказывания разных функциональных стилей, а также умение отбирать языковые средства в зависимости от типа высказывания [6]. Исходя из определения данной компетенции, можем провести параллель с риторической компетенцией, которая по Л.Н. Горобец представляет собой способность создавать и воспроизводить «авторско-адресный текст в соответствии с целью и ситуацией публичной речи» [3, с. 215].

Следовательно, чтобы учащиеся могли воспроизводить речь на иностранном языке грамотно и в соответствии с коммуникативной ситуацией, педагогу необходимо организовать условия, в которых учащиеся научатся применять и распознавать различные стили в речи, коммуникативные намерения и отбирать соответствующие языковые средства.

Для этого первым этапом является предоставление учащимся информации об основных правилах речевого поведения носителей изучаемого языка. Приведем некоторые примеры.

1) Oбращаясь к собеседнику, необходимо избегать употребление императива, а также глаголов со значением долженствования (вместо «You must…», необходимо использовать такие фразы, как «I think you should…» /«Why don't you …?» / «If I were you, I would …» и т.д.).

2) Обращаясь с вопросом, особенно в формальной обстановке, следует ориентировать его на себя, то есть предпочтительнее сказать «Could I have your passport?» вместо «Could you give me your passport?». Также обращаясь с просьбой, следует использовать различные косвенные высказывания, которые делают речь более вежливой («Do you think you could possibly help me?»

Следующим этапом является демонстрация применения данных и других высказываний, что целесообразно делать с помощью аутентичного видео. Это могут быть эпизоды общения из художественных, документальных фильмов, а также образовательных фрагментов, демонстрирующих коммуникацию в различных ситуациях, например, таких как диалог покупателя и продавца, диалог, где один просит указать дорогу, а также ситуация, где один из собеседников просит что-то или извиняется, а другой отвечает и т.д.

Данный способ представляется наиболее эффективным, так как аутентичное видео достоверно отражает живую речь в контексте мировоззрения, жизнедеятельности и межличностного взаимодействия в определенной культуре. На просмотровом этапе имеет место рассмотрение определенных высказываний из видео, в ходе которого учащимся следует предположить цель данных высказываний (обидеть, ободрить, доказать свою точку зрения и т.д.), исходя из контекста, ситуации, мимики персонажа, что будет способствовать изучению лингвопрагматического потенциала видео.

Наконец, последний этап – это применение полученных знаний. После закрепления лексики через разные упражнения, эффективным представляется включение в структуру урока заданий на определенные коммуникативные ситуации, схожие с теми, что были представлены в видео. Задания данного типа способствуют формированию способности учащихся отбирать лексический материал и выстраивать логически связанные и грамотно оформленные высказывания в соответствии с конкретными ситуациями общения.

К практическим заданиям также можно отнести: употребление этикетных формул речевого поведения в определенном социокультурном контексте; замена неверного варианта речевого поведения на верный; прогнозирование коммуникативной приемлемости конкретных языковых и речевых средств высказывания; использование невербальных средств речевого поведения [8, с. 5].

Список литературы:

1. Белякова Е.А. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения будущего учителя иностранного языка // Альманах современной науки и образования.  – 2011. №2. – С.70–73.
2. Горбунов А.Г. К определению понятия "Дискурсивная компетенция // Вестник Ижевского государственного технического университета.  – 2013. №4. – С.182–184.
3. Горобец Л.Н. Риторическая компетенция учителя: проблемы исследования и практика формирования // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. №62. [электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ritoricheskaya-kompetentsiya-uchitelya-problemy-issledovaniya-i-praktika-formirovaniya (дата обращения: 03.09.2021).
4. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учеб. пособие. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 496 с.
5. Назаренко Е.Б. Коммуникативная компетенция: подходы к классификации // Сборники конференций НИЦ социосфера, 2013. – № 22. – С. 81–86.
6. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.
7. Педагогический словарь : словарь / ред.: В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова. - М. : AcademiA, 2008. – 345 с.
8. Починок Т.В. Формирование социокультурной компетенции как основы межкультурного общения / Т.В. Починок // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 7. – С. 2–6.
9. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.