ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОRGANIZATION OF CORRECTIONAL WORK TO OVERCOME DYSGRAPHY IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Angelika Rzhevskaya

student, Department of Special Pedagogy and Natural Sciences, Budyonnovsk branch of the Stavropol State Pedagogical Institute,

Russia, Budennovsk

Angela Fomina

scientific supervisor, senior lecturer, Budyonnovsk branch of the Stavropol State Pedagogical Institute,

Russia, Budennovsk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается понятие «дисграфия», приемы и методы коррекции дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития, а также приводятся результаты проведения коррекционной работы, направленной на улучшение навыков письменной речи и преодоление дисграфии.

ABSTRACT

The article discusses the concept of "dysgraphy", techniques and methods for correcting dysgraphy in younger schoolchildren with mental retardation, and also provides the results of correctional work aimed at improving writing skills and overcoming dysgraphy.

Ключевые слова: дисграфия, задержка психического развития, письменная речь, коррекция.

Keywords: dysgraphy; mental retardation; writing; correction.

С началом обучения в школе у некоторых детей, в том числе, у младших школьников с задержкой психического развития, обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных, так как овладение навыком письма и чтения из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний обучающимися. Отсюда актуален и вопрос изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Развитая письменная речь представляет собой деятельность по построению целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта [3].

Дисграфия – это нарушение письменной речи, которое имеет устойчивый и повторяющийся характер. Дисграфия отмечается у 50% младших школьников, поэтому нарушения письма и чтения правомерно относить к социально значимым аномалиям развития. Функциональная неграмотность ограничивает возможности социализации и создаёт препятствия для практического использования письменного дискурса в разнообразных социально значимых ситуациях [4, с. 3].

Успешность коррекции дисграфии во многом зависит от своевременного выявления проблемы и правильного выбора коррекционных мероприятий. Педагогическая работа по коррекции этого вида речевых нарушений должна быть направлена, прежде всего, на формирование, восстановление и развитие предпосылок письма, а также на общее развитие ребенка [1].

Характерным признаком дисграфии является устойчивость ошибок и отсутствие связи процесса письма с теоретическими знаниями правил и норм языка. Причинами развития дисграфии могут быть недостаточная работа речевого, зрительного и слухового анализаторов, то есть ребенок с задержкой психического развития не в состоянии анализировать и синтезировать речь [2].

На основе изучения теоретических источников по проблеме дисграфии нами было проведено экспериментальное исследование. В нем приняли участие 11 учеников 3-го класса, которым было рекомендовано обучение по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития. Цель исследования: выявление нарушений письма и проведение коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР).

Для изучения особенностей нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития мы провели констатирующий эксперимент.

На первом этапе было проведено тестирование школьников для анализа дисграфических нарушений на основе методики диагностики письменных нарушений школьников Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной. При обследовании письма мы обратили внимание на особенности деятельности каждого школьника с задержкой психического развития: может ли школьник сразу фонетически правильно записывать слово или проговаривает его несколько раз в поисках нужного звука соответствующей буквы, а также на возникающие при этом трудности и ошибки.

Школьники выполнили три теста, направленные на выявление артикуляционно-акустической, аграмматической дисграфии и дисграфии на основе языкового анализа и синтеза.

На втором этапе мы проанализировали письменные работы и провели наблюдение за процессом письма у младших школьников с задержкой психического развития. Анализ письменных работ обучающихся проводился на материале слуховых диктантов слов, предложений и текстов, подобранных в соответствии со школьной программой по русскому языку. При анализе не рассматривались ошибки, обусловленные незнанием орфографических правил или неумением их применять.

На основе анализа письменных работ мы выявили наиболее распространенные ошибки детей: пропуски гласных и согласных букв – 100% обучающихся, замена гласных и согласных букв – 100%, неправильное написание букв – 100%, написание лишних букв – 91%, ошибки согласования слов – 81%, пропуск слов – 73%, слияние и разрывы слов при написании – 64%, перестановка букв и слогов в словах – 64%, перестановка слов в предложении – 55%, недописывание предложений –  46%, замена слов другими словами – 27%, написание лишних слов – 27%. Результаты диагностики представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты изучения особенностей нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

В процессе изучения результатов диагностики были выявлены следующие особенности письма. Во-первых, большинство детей с задержкой психического развития имели трудности с формированием правильной постановки букв, что приводило к ошибкам в написании слов. Они также испытывали затруднения с определением правильного порядка букв в словах. Эти обучающиеся допускали ошибки на основе недостаточности сформированности навыка звукового анализа, такие как пропуск букв либо слогов: «малики» – мальчики, «попоку» – прополку, и т. п. Это указывает на наличие у детей артикуляционно-акустической дисграфии.

Дети с диагнозом дисграфии, имеющие трудности анализа последовательности звуков и слогов в слове, базирующихся на нарушении фонемного распознавания, допускали ошибки на перестановку букв и слогов: «дадежвыии» – дождевые, «влягите» – взгляните, «нбелажа» – набежала и т. д.

Была обнаружена дисграфия, связанная с нарушением функции языкового анализа. Дети допускали ошибки на письме при встрече двух одноименных букв на стыке слов («от земи дёт» – от земли идет) и при соседстве слогов, включающих одинаковые буквы («набела» – набежала, «селе илинки» – селе Ильинки).

Кроме того, некоторые ученики имели проблемы с написанием читаемых и связных текстов. Они склонны были делать грамматические ошибки, пропускать слова или использовать неправильные формы слов. Это указывает на нарушение синтаксической структуры. Ребята допускали такие ошибки в написании: «работали в поли» – работали в поле, «праполку» – прополку, «бижали» – бежали. Т. е. у этих учеников ярко выражена аграмматическая дисграфия.

В диктантах были также допущены ошибки, характерные для школьников с оптической дисграфией: «надижама» – набежала, «божбик» – дождик, «увитам» – цветам.

Для устранения дисграфических ошибок у младших школьников в рамках внеурочной деятельности был проведен формирующий этап исследования, направленный на организацию коррекционных занятий. Детям предоставлялась возможность систематической тренировки и обратной связи, чтобы они могли постепенно улучшить свои навыки письма. Кроме того, нами учитывалось, что каждый ребенок уникален, и его темп развития может отличаться от других. Поэтому применялся индивидуальный подход к каждому обучающемуся, который основывался на подборе приемов обучения письму на основе выявленного нарушения письменной речи.

Коррекция дисграфических ошибок, связанных с нарушениями языкового анализа и синтеза на уровне слова, заключалась в формировании соответствующих знаний и умений:

• умение делить слово на слоги;
• умение определять количество слогов в слове;
• умение составлять слова из слогов.

Также было уделено особое внимание коррекции специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста. С младшими школьниками проводилась работа по различению словосочетания и предложения, составлению предложений по моделям, по нахождению в предложении главных и второстепенных членов, делению текста на предложения и определению главной мысли текста.

В процессе занятий мы применяли комплекс упражнений, направленных на коррекцию дисграфии [5].

1. Ученикам раздавались карточки, на которых нужно было зачеркнуть определенные буквы в сплошном тексте. Начинали с одной буквы, например, «а». Затем переходили к букве «о» и далее к согласным, с которыми у них возникали проблемы.
2. Упражнение в определении последовательности звуков в слове, проговаривании каждого слова чётко и медленно. Детям диктовался текст с орфографическим проговариванием, а задача школьников заключалась в произнесении вслух записываемых слов и предложений и запись с подчеркиванием и выделением слабых долей.
3. Младшим школьникам давался текст-подсказка с пропущенными буквами, а их задача была заключена в том, чтобы правильно вставить букву на месте пропуска. Для выполнения упражнения применялись индивидуальные карточки, а иногда проводилась групповая работа с использованием интерактивной доски.
4. Следующее упражнение проводилось два раза в неделю. Школьникам раздавались распечатанные лабиринты, по которым нужно было «пройти», проводя безотрывную линию и изменяя положение руки, а не листа бумаги.
5. Упражнения на составление предложений из заданных слов.
6. Упражнения на составление из предложенных слогов слов, а из слов – предложения.
7. Упражнения на определение границы предложений в сплошном тексте, постановку знаков препинания в конце предложения.

Помимо вышеперечисленного в процессе коррекционной работы проводились упражнения на развитие мелкой моторики. При проведении физминуток проговаривали каждое действие в стихотворной форме, в перерывах между письмом делали массаж рук, проводили различные пальчиковые игры.

С целью проверки эффективности работы на формирующем этапе по применению методов и приемов коррекционной работы по преодолению дисграфии была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику развития письменной речи и коррекцию дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития.

При проведении тестов особых изменений не было выявлено. Небольшие улучшения наблюдались у детей с артикуляционно-акустической дисграфией.

При анализе результатов письменных работ мы выявили, что пропускают слова в предложении, переставляют, пишут лишние слова на 9% детей меньше, чем на констатирующем этапе, не дописывают предложения на 19% меньше, заменяют слова другими словами, как и на прошлом тестировании 27% детей, пропуски гласных и согласных букв, замена гласных и согласных букв остаются неизменными – 100%. На 27% меньше детей допускают ошибки при написании слов.

Сравнительные результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапе представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты изучения особенностей нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

Проведенный анализ результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы относительно письменных навыков младших школьников с задержкой психического развития.

У большинства детей дисграфические ошибки имеют стойкий повторяющийся характер и присутствуют во всех письменных работах. Отмечается повышенная отвлекаемость в процессе письма, низкий уровень самоконтроля, затруднение в удержании речевого материала в кратковременной памяти и недостаточность графо-моторных навыков. Эти факторы в совокупности значительно затрудняют процесс письма.

В результате проведения коррекционной работы у обучающихся с дисграфией наблюдались положительные изменения в развитии речи:

• расширение объема зрительной памяти;
• улучшение зрительного восприятия;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• развитие зрительно-моторной координации;
• дифференциация смешиваемых по оптическим признакам букв;
• развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
• расширение словарного запаса;
• развитие связной речи.

Таким образом, реализация коррекционной программы способствовала улучшению качества письменной речи у обучающихся с дисграфией.

Важнейшим условием проведения коррекционной работы стало раскрытие потенциальных возможностей и развития каждого школьника на основе его всестороннего и глубокого изучения. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости продолжения коррекционной работы и ее включения в образовательный процесс на постоянной основе для обеспечения полноценного речевого развития обучающихся с дисграфией.

Список литературы:

1. Жебеленко В. В. Логопедические средства преодоления оптической дисграфии, развивающейся на основании нарушения звукопроизношения у школьников с ТНР / В. В. Жебеленко, В. В Андреасян, Ю. М Каракозян // Современное педагогическое образование: научно-теоретический журнал. – 2022. – № 5. – 230 с.
2. Каракулова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников в инклюзивной среде / Е. В. Каракулова // Современный учитель – взгляд в будущее: сборник научных статей. – № 3. – Урал. гос. пед. ун-т. : Екатеринбург, 2022. – С. 6-18.
3. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / под ред. Л.С. Волковой. – Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – С. 4-11.
4. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник и практикум для среднего профессионального образования / В. И. Максакова. – Москва : Издательство Юрайт, 2024. – 206 с.
5. Трясорукова Т. П. Дисграфия: учусь писать без ошибок / Т. П. Трясорукова. – Москва : Издательство АСТ, 2024. – 150 с.