ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для эффективной  реализации процесса обучения взрослых иностранному языку в системе дополнительного языкового образования необходимо соблюдение комплекса педагогических условий, к которым относятся:

 – осознание роли образования и иностранного языка в частности в жизни взрослого человека;

– учет  совокупности особенностей обучения  взрослого учащегося;

– прогнозирование трудностей, возникающих у взрослых учащихся при изучении иностранного   языка в системе дополнительного образования.

Переходя от процесса планирования к процессу реализация процесса обучения взрослого контингента иностранному языку, андрагогу следует четко понимать роль образования и непосредственного иностранного языка в жизни уже закончившего свое формальное образование человека. Что побуждает взрослого человека продолжить свое языковое образование? По мнению С.Г. Вершловского, взрослые учатся, «прежде всего, руководствуясь практическими потребностями. Они хотят видеть прямую связь между усвоением новых знаний и их профессиональной или личной жизнью. Если взрослые уже обладают практически необходимыми знаниями, позволяющими решать проблемы в разных сферах деятельности, они не ощущают необходимости выйти за пределы сложившегося жизненного и профессионального опыта» [2, с. 54].

Процесс принятия взрослым человеком новой социальной реальности во многом обусловлен социальной ситуацией, в которой живет человек. В стабильном обществе этот процесс менее конфликтен. Во времена кардинальных социальных перемен реорганизация привычной шкалы ценностей ставит под сомнение смысл прожитой жизни. Именно во времена перемен 90-х годов система дополнительного образования получила приращение. Закон РФ «Об образовании» 1992 года установил тип образовательного учреждения дополнительного образования, а в 1996 году были выделены учреждения дополнительного образования взрослых и учреждений дополнительного детей. Восприятие взрослым человеком новых знаний связано с тем, насколько новые жизненные обстоятельства адекватны имеющемуся жизненному опыту, возможно, приходит критическая переоценка опыта, появляется желание «сбросить груз своей биографии» [3, с. 35]. Создаваемая в этом случае новая социальная реальность может быть достаточно эклектичной: например, в профессиональной сфере она создается с помощью научных или технологических знаний, в сфере духовной – с помощью религиозных знаний и т.п. Противоречивость опыта связана с еще одной его особенностью: он включает не только научные, но и обыденные представления о реальности. Если научные знания сформировались в процессе образования и самообразования, то обыденные – под влиянием повседневной действительности, профессионального сообщества, поверхностного восприятия теоретических знаний.

По мнению С.Г. Вершловского, образование – не только условие выживания и самозащиты, не только условие повышения профессиональной компетентности и коррекции опыта, но и компонент жизни, позволяющий людям подняться над повседневностью и ощутить полноценность бытия [2, с. 21]. Эффективность и ценность образования определяется не только его практической пользой, способностью удовлетворять потребности человека в разных сферах деятельности, но и бескорыстным отношением к нему.

Существует мнение, что самоценность образования вряд ли возможна, так как «знания ради знаний» ничем не стимулируются. Радости бесцельного знания кажутся им сомнительными, но так происходит только на первый взгляд. По мере включения человека в образовательную деятельность может произойти ее качественное преобразование: значимым становится не только практический результат, но и познание нового как такового и сам процесс приобщения к знанию. В этом случае человек как бы освобождается от цепей социальной причинности деятельности (в том числе и учебной). Познавательные, креативные процессы постепенно становятся независимыми от того, с чем непосредственно связана каждодневная жизнь человека. На смену этой зависимости приходят «самомотивация», удовольствие и радость от интеллектуального поиска [2].

Таким образом, языковое образование может быть детерменировано внешними практическими факторами (продвижение по службе, получение материальных благ и другими ожиданиями о практической выгоде от владения иностранным языком). Самоценность же  образования мотивирована внутренне, она связана с активным поиском, догадкой интуицией, интеллектуальной радостью, возникающей в процессе самой  познавательной деятельности. Андрагогу, имеющему группу взрослых людей, пришедших для изучения иностранного языка, следует идти от практических целей и потребностей своих учащихся к открытию им радости познания иного языка и иной культуры, открывая пути и для социализации, и для индивидуализации личности учащегося.

Следующим педагогическим условием эффективной реализации процесса обучения иностранным языкам взрослых является учет комплекса особенностей обучения взрослых учащихся:

1) взрослый учащийся осознает себя как самостоятельную личность, имеющую богатый личный и социальный опыт (в том числе опыт изучения иностранного языка в школе и вузе), имеет свою устоявшуюся мировоззренческую позицию;

2) взрослый учащийся (в большинстве случаев) имеет высокую внутреннюю мотивацию к изучению языка; в любом случае взрослый продолжит свое непрерывное образование только если захочет учиться;

3) основная цель взрослого учащегося – практическое овладение иностранным языком;

4) взрослый учащийся стремится к получению немедленных результатов; желание использовать немедленно полученные знания в бытовых условиях и на работе;

5) для взрослого учащегося учеба – не основной вид деятельности; он  ограничен наличием как семейных, так и различных социальных обязанностей, которые в совокупности имеют приоритет перед процессом обучения;

6) взрослый предъявляет повышенные требования к содержанию и результатам обучения; критично оценивает преподавателя, его мастерство и уровень образования; установление контакта с аудиторией – основной фактор успеха при обучении взрослых; для этого необходимы и речевая инициатива андрагога, и умения активного слушания, чувство юмора и знание нюансов межкультурного взаимодействия, безоценочность речевого контакта и владение техниками интерактивного обучения.

7) взрослые учащиеся хотят получать удовольствие от процесса обучения иностранному языку; «учеба ради учебы» быстро теряет смысл даже для достижения практических жизненных целей;

8) взрослые учащиеся имеют свой собственный, сложившийся способ изучения материала и могут  быть консервативны  при попытке сменить тактику изучения материала; многие взрослые неохотно воспринимают материал при его предъявлении «от частного к общему», а опираются на четкое логически связанное и схематичное представление материала «от правила к практике»;

9) взрослый учащийся – ранимый учащийся, переживающий свое «возвращение за парту» как понижение своего социального статуса; личное переживание успеха в данной возрастной группе важнее положительной оценки педагога, в тоже время нетактичное замечание андрагога способно надолго отвернуть взрослого от изучения языка;

10) взрослые лучше обучаются в неформальной обстановке; перенос объект-объектных отношений школьного периода вызовет неприятные воспоминания; позвольте взрослым учащимся быть активными участниками в неформальной творческой атмосфере, заведите неформальные «ритуалы», такие как чашка кофе за беседой, схематичное карикатурное изображение грамматического правила и т.д.

11) взрослых людей не нужно оценивать, их нужно направлять, оказывая им эмоциональную, педагогическую и инструментальную поддержку;

12) среди взрослых учащихся выделяется особая подгруппа – люди, чья профессия непосредственно связана с умственным трудом; данный контингент учащихся отличаются высоким темпом работы и повышенной требовательностью ко всем аспектам обучения;

13) взрослые более усидчивы, имеют сильные волевые качества и работоспособность, что помогает им преодолевать трудности в обучении и сосредотачивать внимание на конкретном виде учебной деятельности;

14) при обучении  взрослых целесообразно опираться на все анализаторы, тогда как опора на слуховое восприятие снижает эффективность восприятия материала;

15) следует дифференцировать взрослых учащихся не только по возрастному признаку, но по наличию/отсутствию профессионального образования и лингвистического опыта.

Обучая взрослых, следует учитывать, что именно данная категория учащихся сталкивается с психологическими, физиологическими, материальными, территориальными и социокультурными трудностями при начале или продолжении процесса изучения иностранного языка.

К первой группе относятся психологические, представляющие собой смежный комплекс проблем внутриличностного и межличностного характера. О.Г. Барвенко выделила следующие барьеры в изучении иностранного языка:

– «психологическая глухота» значимого социального окружения (близкие, друзья, коллеги) к потребностям взрослого как субъекта изучения иностранного языка;

–наличие семейных проблем межличностного характера, затрудняющих успешное освоение языка;

– особенности функционирования разновозрастных ученых групп;

–барьеры интерактивного характера «преподаватель – ученик» [1, с 66].

К психологическим трудностям следует отнести и негативный и безрезультативный предшествующий опыт изучения языка, и повышенные требования и ожидания к срокам, содержанию и результатам обучения. Нельзя не упомянуть и психологическую ранимость взрослых, которые достаточно остро воспринимают неудачи в учебе, достигнув  образа компетентного специалиста и определенного социального статуса.

Андрагогу необходимо учитывать и виды затруднений, которые возникают в процессе усвоения иностранного кода, обусловленные различиями в степени сложности отдельных видов речевой деятельности. Письменные виды вызывают меньшее количество трудностей, чем аудирование и говорение. Именно аудирование англоязычной речи вызывает трудность у взрослой аудитории, что связано, во-первых, с психологическими и лингвистическими особенностями данного вида речевой деятельности; во-вторых, с недостаточным вниманием к аудированию учителей в школе и вузе; в-третьих, с ухудшением некоторых функций организма.

Выделяя физиологические трудности, следует говорить о постепенном снижении  и ослаблении некоторых функций организма, прежде всего ухудшение памяти, зрения и слуха, что, в свою очередь, влияет на восприятие и усвоение языкового и речевого иноязычного материала.

Материальные трудности связано с тем, что неформальное образование для взрослых осуществляется образовательными организациями и частными преподавателями  на платной основе.

Территориальные барьеры обусловлены двумя факторами – неудобством добираться до места проведения занятий до или после работы и удаленностью стран изучаемого языка, отсутствием возможности общения на изучаемом языке, как это, например, происходит при изучении английского языка как иностранного в странах Евросоюза.

Социокультурные трудности связаны с желанием взрослых понять все до конца, проанализировав, докопаться до сути всех языковых и речевых явлений, то не всегда возможно применительно к иностранному языку. Элементы иной культуры бывает трудно принять и понять, но андрагогу следует учить взрослых выстраивать свое речевое и неречевое поведение в соответствии с национально-культурной спецификой стран изучаемого языка.

Таким образом, очевидно, что реализация процесса обучения иностранному языку взрослых в системе дополнительного  является сложным процессом, требующим от андрагога тщательной подготовки и соблюдения вышеизложенных педагогических условий. Исходя из роли языкового образования в жизни человека, особенностей его обучения и трудностей, с  которыми сталкивается взрослый, выделим требования, которым должен соответствовать курс обучения иностранному языку в системе дополнительного образования:

1) практическая направленность курса на формирование речевых умений и навыков;

2) отбор содержания с учетом реальных потребностей и личностной значимости для учащихся, пробуждающее положительное отношение к языковому материалу;

3) подбор программы, соответствующей как уровню владению иностранным языком, так и поставленной жизненной цели;

4) укрупненное и системное представление нового языкового материала;

5) гибкость образовательного курса как по содержанию, так и по организации учебного процесса, переходящее в самоуправление;

6) разнообразие и вариативность методов, средств  и форм обучения.

Список литературы:

1. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку. Автореф. дисс. канд. псих. наук.Ростов-на-Дону,2004.
2. Вершловский, С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. - 2003. – №2.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Личность. Сознание.– М.: Политиздат, 1975.