ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ

В последние годы наблюдается значительное увеличение количества детей с отклонениями в развитии. Наиболее многочисленную категорию составляют  дети с задержкой психического развития (ЗПР) [1, 4], в связи с чем требуют особое к себе внимание, т.к. отклонения в их психической деятельности не имеют грубого характера и поддаются коррекционным воздействиям. Следовательно, психологам и педагогам, в первую очередь свои усилия следует направлять на разработку эффективных и адекватных коррекционных программ развития и формирования различных сторон психической сферы детей с ЗПР. Кроме того, дети с ЗПР могут обучаться в классах выравнивания и в системе обычных общеобразовательных школ, в психолого – педагогических условиях, адекватных психическому  состоянию ребенка.

Под понятием «задержка психического развития» рассматриваются синдромы отставания развития как психики в целом, так и отдельных ее функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [12]. Таким образом, задержка психического развития – это крайний вариант нормы, являющийся одним из видов дезонтогенеза.

Особенностью детей с ЗПР является то, что они отстают в развитии психической деятельности, не могут также овладевать элементарными школьными знаниями, как и дети с нормальным развитием. Они не активы на учетных занятиях, плохо включаются в учебный процесс, не проявляют интереса к занятиям и не воспринимают требуемые задания. У детей с ЗПР отмечается низкий уровень произвольности внимания и поведения.

Произвольное поведение - это сознательно контролируемое целенаправленное поведение, которое осуществляется в соответствии с конкретной целью, или определенным намерением, образованным самим человеком. Развитие произвольности, т.е. способности к регуляции своего поведения, следует рассматривать как опосредствование своей деятельности как внутренней, так и внешней.

В младшем школьном возрасте произвольность выражается в умении ребенка воспринимать цели, поставленные ему педагогами, родителями,  поступать в соответствие с этими целями, выполнять определенные действия по образцу. Далее, на протяжении всего младшего школьного возраста, ребенок учится саморегуляции своего поведения и деятельности.

Следует отметить, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР слабо развито произвольное поведение, выраженное в том, что они не умеют работать по правилам и образцу, на слушают педагогов на занятиях, неточно или совсем неправильно выполняют задания; часто нарушают дисциплину.

В младшем школьном возрасте наиболее заметны нарушения произвольности внимания, как одной их характеристик психических процессов, и волевой составляющей деятельности, когда ребенок учится ставить цели и следовать им, т.е. регулировать свою деятельность и управлять ей, стремясь к их достижению.

Детям младшего школьного возраста с ЗПР свойственна невнимательность, импульсивность, либо, наоборот, неготовность и отрешенность к выполнению поставленных им задач взрослыми, они испытывают трудности в воспитании и обучении в сравнении со своими сверстниками с нормальным развитием.

В рамках проведенного исследования были поставлены задачи: осуществить сравнительный анализ уровня произвольности поведения у младшего школьного возраста с ЗПР и в норме; на основе полученных результатов разработать коррекционную программу повышения уровня произвольности поведения у детей с ЗПР; после проведения коррекционной работы, осуществить контрольный срез и сравнить уровни произвольности поведения на констатирующем этапе эксперимента и после проведения занятий с детьми, направленных на повышение уровня саморегуляции поведения.

В процессе работы были изучены  три основных уровня произвольности: уровень произвольности психических процессов (произвольность внимания); уровень произвольности деятельности и действий (умения управлять собой в соответствии с требованиями взрослого, соблюдать правила, предписывающие тот или иной способ действия и т.д.); уровень саморегуляции поведения как высший уровень произвольности. Оценка произвольности поведения у младших дошкольников с ЗПР проводилась на основе многократно апробированных и хорошо зарекомендовавших себя как в диагностических, так и исследовательских целях методик: «Домик», направленной на выявление сформированности произвольного внимания; «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, оценивающий способности выполнять указания взрослого и работать самостоятельно; «Саморегуляция как компонент общей способности к учению» У.В. Ульенковой). В эксперименте участвовало 10 детей младшего школьного возраста 7-8 лет с ЗПР, обучающихся в классе коррекции и 10 с нормой развития, обучающихся в обычном классе. В результате проведенного обследования уровня производности поведения были получены следующие результаты.

Уровень развития произвольного внимания существенно различался в группах детей с нормой развития и детей с ЗПР. У детей с нормальным развитием у 70 % установлен высокий уровень произвольного внимания, в то время как у детей с ЗПР у 20 % испытуемых. В группе младших школьников с нормальным развитием низкий уровень произвольного внимания не установлен ни у кого из детей, в то время как у детей с ЗПР, в 20% был выявлен низкий уровень данного показателя.

Таблица 1.

Процентное соотношение уровней выполнения трех заданий испытуемыми с нормальным развитием и испытуемыми с ЗПР

Исследование уровня произвольности действий и поведения по методике «Графический диктант» показало, что высокий уровень у младших школьников с нормой развития отмечен у 70 % детей, т.е. почти в 2 раза больше, чем у детей с ЗПР, среди которых высокий уровень установлен у 40 % испытуемых. В то же время, следует отметить, что низкий уровень произвольности действий и деятельности у детей с ЗПР (у 30 %), - в три раза больше, чем у сверстников с нормой развития, что позволяет сделать вывод о недостаточности развития произвольности действий и  поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Наибольшие  различия между младшими школьниками с ЗПР и нормой развития были установлены при оценке уровня саморегуляции поведения по методике У.В. Ульенковой. Так, у 80 % детей с ЗПР установлен низкий и ниже среднего уровень развития саморегуляции поведения, в то время как у детей с нормой развития преобладал средний уровень саморегуляции поведения. Кроме того, низкий уровень и уровень ниже среднего не был выявлен ни у кого из детей младшего школьного возраста с нормой развития.

Таким образом, исходя из оценки произвольности поведения по трем методикам было установлено, что показатели произвольности выше у детей младшего школьного возраста с нормой развития, а у четверти детей младшего школьного возраста ЗПР был выявлен низкий уровень произвольности.

Таким образом, у детей с нормой развитием в большей степени развит высший уровень произвольности – саморегуляция поведения. У детей младшего школьного возраста с ЗПР – наименьше. Следовательно, необходима целенаправленная коррекционная работа с группой детей младшего школьного возраста с ЗПР, направленная на формирование высшего уровня произвольности - саморегуляции.

Была разработана коррекционная программа, направленная на формирование и развитие произвольности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, включающая 4 этапа с постепенным усложнением упражнений, но при этом, все задания были взаимосвязаны. Занятия проводились в индивидуальной и групповой формах как в учебное, так и во внеурочное  время.

I этап - адаптационный. Цель – снятие напряжение мышц и релаксация. Адаптационный этап был обусловлен необходимостью снятия противоречия между двигательной активностью детей и их способностью сосредоточиться. Для этого, в основном, во внеурочное время, использовались подвижные игры и упражнения, сопровождаемые музыкальным оформлением. Для произвольного изменения мышечного тонуса и релаксации.

II этап программы был направлен на тренировку и развитие произвольного внимания, включающий задания и упражнения на развитие у младших школьников с ЗПР переключения и устойчивости внимания. Занятия проводились в индивидуальной форме.

III этап программы включал упражнения и задания  на развитие произвольности действий. Детей обучали умению подчинять свои действия определенному заданию, правилу, внимательно слушать взрослого и точно выполнять его указания. Занятия проводились, в основном в группой форме. Упражнения носят преимущественно групповой характер в учебное время.

IV этап включал тренировку и развитие самоконтроля. Цель - формировать навыки самоконтроля и самопроверки у детей младшего школьного возраста с ЗПР при выполнении действий, их способности в конце заданий проверять их качество выполнения. Занятия проводились в учебное время.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении 4 месяцев. Для определения эффективности проведенной коррекционной работы, был проведен контрольный срез в конце года как среди детей с ЗПР, с которыми проводилась коррекционная работа на развитие произвольности поведения, так и среди детей младшего школьного возраста с нормой развития, коррекционная работа с которыми не проводилась.

Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Процентное соотношение уровней выполнения трех заданий испытуемыми с нормальным развитием (до и после года обучения) и испытуемых с ЗПР

Как видно из таблицы, что у детей младшего школьного с ЗПР по всем трем методикам на оценку уровня произвольности  улучшились результаты.

Так, только всего у одного ребенка с ЗПР, был установлен низкий уровень произвольности внимания, развития произвольности деятельности и поведения. У 60 % детей с ЗПР отмечен средний уровень произвольности поведения, что на 50 % выше показателя констатирующего этапа эксперимента. На 20 % детей после проведенной коррекционной работы показали высокий уровень произвольности по методикам «Домик» и «Графический диктант».

Данные результаты, позволяют сделать вывод об эффективности разработанной коррекционной программы и работы.

В группе детей младшего школьного возраста с нормой развития, в которой не проводилась целенаправленная коррекционная работы по развитию и формированию произвольности, не было установлено столь значительного улучшения рассматриваемых показателей.

Улучшение установлено только у одного ребенка, показавшего средний уровень развития произвольности действий и деятельности, у которого на констатирующем этапе эксперимента был выявлен низкий уровень, что полагаем, вполне закономерно, так как организация и содержание учебной деятельности детей младшего школьного возраста, в первую очередь, и направлена на формирование способности следовать указаниям взрослого, самостоятельно, по заданию педагога, выполнять упражнения, задания и т.д. Кроме того, по остальным показателям (произвольности внимания и саморегуляции) установлено снижение результатов (почти у 20 % детей).

Таким образом, обучение само по себе не обеспечивает стойкого развития произвольной регуляции психических процессов, деятельности и действий. Объективно необходимым является систематическое и целенаправленное развитие и  формирование этих качеств.

Недостаточность произвольности поведения выступает сильным тормозящим фактором интеллектуального, когнитивного развития, тем самым усиливает задержку психического развития.

Поэтому коррекционная работа, направленная на формирование саморегуляции поведения является, одним из основных средств не только для преодоления ЗПР, но и для обеспечения интеллектуального развития детей в целом.

Следовательно, без специальных воздействий, направленных на развитие произвольной регуляции поведения и действий, формирование интеллектуальных и личностных качеств (особенно у детей младшего школьного возраста с ЗПР) не только затруднительно, но и может претерпевать и инволюционное развитие. Снижение показателей произвольной регуляции у детей с нормальным развитием без целенаправленных формирующих воздействий, но под влиянием традиционной системы обучения обусловлено  в связи именно с ее направленностью в большей степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов и методов, на установку не просто научить, а «научить учиться».

Таким образом, в результате проведенного исследования были получены следующие выводы:

1. Изучение различных уровней сформированности произвольности у детей младшего школьного возраста с нормой развития и у детей с ЗПР показало их качественные различия;

2. У детей младшего школьного возраста с ЗПР недостаточно развит (по сравнению с произвольностью психических процессов и произвольностью действий и деятельности) высший уровень произвольности – саморегуляция;

3. У детей с ЗПР обнаружено значительное отставание по всем уровням произвольности, их незрелость, дети с ЗПР значительно отличаются от сверстников с нормой развития по сформированности этих показателей;

4. В результате констатирующего этапа эксперимента - обследования сформированности произвольности поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР был сделан вывод о необходимости разработки коррекционной программы, которая, как показали данные контрольного среза, явилась достаточно эффективной;

5. В результате проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР, было  выявлено не только качественное улучшение всех показателей произвольности, но, что наиболее важно, они приблизились к показателям детей с нормой развития;

6. Фактор обучения не оказывает выраженного влияния на формирование различных cторон произвольности. Без специальных приемов и методов, только средствами учебной деятельности, добиться качественного улучшения показателей произвольности затруднительно;

7. Формирование произвольной регуляции является одним из основных средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального развития детей младшего школьного возраста в целом.

Список литературы:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. - М.: Наука, 1982. – 237 с.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1985.- 284 с.
3. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста. - М.: Наука, 2002.- 318 с.
4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. - 224 с.
5. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с задержкой психического развития: диагностика и коррекция / Е.Е. Дмитриева – Н.Новгород, 2004. - 60 с.
6. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: Инфра, 2003.- 182 с.
7. Калин В. К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. докт. дис.. - М.: Университет, 2001.38 с.
8. Лубовский В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.
9. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2003.- 253 с.
10. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, - 448с.
11. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль: Академия развития. - 2009. - 273 с.
12. Подъячева И.П. Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с ЗПР / И.П. Подъячева. - М.: Просвещение, 2001. - 169 с.
13. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. М.: Просвещение, 2000. - 294 с.
14. Баканов Е. Н. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ. Серия Психология. 1977. № 4. С. 12 – 22.
15. Божович Л.И. и др. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психол. - 1976. - №4. – с. 12
16. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. - 2000. - № 3. – с.12-16.
17. Переслени Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. – с. 5-8.