МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Учебная мотивация - это частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность, в основе которой лежат учебные мотивы.

К критериям учебных мотивов А.К. Маркова относит: содержательные, касающиеся характера учебной деятельности и динамические, связанные с формой и процессом протекания мотивов [8, с. 46].

Наиболее известными классификациями мотивов являются те, которые в качестве критерия рассматривают отношение учащегося к обучению.

Так, Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.М. Якобсон, др. выделяют мотивы познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности) и социальные (связанные с системой социальных отношений учащегося).

М.В Матюхина, С.А. Пакулина, В.И. Чирков, др. говорят о мотивах внутренних и внешних (факторы, определяющие деятельность, находятся внутри личности и учебной деятельности или вне их).

Совокупность учебных мотивов определяет содержание учебной мотивации. В отечественной психологии прежде всего говорят о мотивации внутренней и внешней (преобладание внутренних или внешних мотивов).

Т.О. Гордеева считает, что существующие до недавнего времени представления о внутренней и внешней мотивации требовали доработки, что получило свое отражение в теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Она, во-первых, показала, что внутренняя и внешняя мотивации не являются противостоящими полюсами, а задают континуум форм мотивационной регуляции, между которыми существуют взаимопереходы в виде процесса интернализации или перехода от регуляции к саморегуляции посредством внешних факторов. Во-вторых, внешняя мотивация не строится только на внешней стимуляции, это непрерывный процесс интернализации внешних требований [10, с. 183].

Развивая теорию самодетерминации, Р. Валлеранд, отмечает Т.О. Гордеева, в зависимости от процесса интернализации, описывает основные виды мотивации - амотивация, мотивация внешняя и внутренняя.

Амотивация - отсутствие мотивации. Внешняя мотивация - включение в учебную деятельность посредством внешних регуляторов. В зависимости от уровня самостоятельности и интернализации внешнюю мотивацию делят на: экстернальную, интроецированную, идентифицированную, интегрированную. Внутренняя мотивация - вовлеченность в процесс учения вследствие интереса и удовольствия, приносимых самой учебной активностью [4, с. 53].

Н.Г. Малошонок наиболее продуктивной, помимо теории самодетерминации, называет теорию достиженческих целевых ориентаций К. Эймса, Д. Арчера, сосредоточенную на путях достижении целей деятельности.

К. Эймс, указывает Н.Г. Малошонок, говорит о двух базовые целях: цель мастерства и результативная цель. Первая предусматривает получение новых знаний и навыков, ведущих к росту; вторая - стремление продемонстрировать свои знания, получить желаемую оценку своих компетенций или избежать негативных оценок. Д. Арчер выделяет еще одну цель - образовательное отчуждение или уклонение от работы - стремление к выполнению заданий с минимумом усилий [7, с. 97].

Но наибольшую разработку получила концепция мотивации достижения, развивая которую Э. Эллиот выделяет два типа результативной цели: цель приближения (стремление превратить ожидания в реальность) и цель избегания (стремление предотвратить исполнение своих ожиданий), что соответствует теории мотивации достижения [11, с. 52].

Одним из первых представителей теории мотивации достижения был Дж. Аткинсон, описывающий две мотивационные тенденции: стремление к успеху (человек стремится к положительному ожидаемому результату деятельности) и избегание неудачи (человек пытается предотвратить негативный ожидаемый результат деятельности). В России наибольшую известность приобрели взгляды Х. Хекхаузена, трактующий мотивацию достижения как стремление повысить или сохранить основные способности человека в деятельности, к которой может быть применен критерий успешности. При этом данное стремление подразумевает два потенциальных исхода – успех и неудачу.

Чаще всего учебная мотивация опосредуется не одним, доминирующим, мотивом, а их иерархией, составляющей структуру мотивации учения.

Анализируя структуру мотивации, С.С. Занюк вслед за Б.И. Додоновым описывает четыре компонента: удовольствие от деятельности, значимость ее итога, мотивирующая сила вознаграждения, принуждающее давление. Первый компонент - гедонический, остальные - целевые критерии мотивации. При этом первый и второй компоненты раскрывают направленность учащегося на деятельность, являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый - акцентируют внимание на внешних факторах воздействия (негативные и позитивные по отношению к деятельности) [5, с. 119].

Структура мотивации учебной деятельности студентов состоит из широкого «репертуара» выделяемых психологами внутренних и внешних мотивов учения: познавательные, профессиональные, достижения, широкие социальные, утилитарные и т.д. Анализ преобладающей мотивации учения в данном возрасте выявил, что при всем многообразии рассмотренных нами подходов (Е.Л. Афанасенкова, Н.Ц. Бадмаева, Т.О. Гордеева, А.А. Вербицкий, М.В. Овчинников, С.А. Пакулина, Ф.А. Шогенова, Р.И. Цветкова, др.), большинство ученых в качестве основной указывают внутреннюю мотивацию с доминированием познавательных и узких социальных мотивов.

Проявления собственно познавательных мотивов заключается в том, что усвоение знаний превращается в дело жизненной важности, поэтому студенты выражают существенный интерес к осмыслению сути получаемых знаний и к способам их добывания для осуществления личных жизненных планов. Узкие социальные (позиционные) мотивы преимущественно проявляются в мотивации достижения и самоутверждения.

Неоднозначным является мнение о роли профессиональных мотивов.

А.А. Вербицкий выделяет три точки зрения, характеризующие их воздействие на результативность учебной деятельности студентов [2, с. 94].

Первая указывает, что преобладание профессиональных мотивов не может вести к высоким результатам овладения знаниями, поскольку они часто являются внешними к процессу познания (В.Э. Мильман). Некоторые психологи указывают, что доминирование профессиональных мотивов над познавательными может вести к узкой профессионализации и ограничению кругозора будущего специалиста (П.Я. Гальперин).

Второй взгляд является прямо противоположным и говорит о том, что профессиональные мотивы в сравнении с познавательными сильнее влияют на эффективность учебной деятельности студентов (А.И. Кондратюк).

Третья точка зрения представляет попытку связать познавательные и профессиональные мотивы и их роль в увеличении результативности учебной деятельности студентов (А.А. Вербицкий).

При этом, многие психологи отмечают, что в течение обучения в вузе мотивация студентов претерпевает различные изменения, включая кризисы.

Так, на 1 курсе преобладают познавательные и профессиональные мотивы [2, 6, 9].

На 3 курсе происходит снижение выраженности всех мотивационных проявлений. Познавательные и профессиональные мотивы носят неустойчивый характер, повышается значимость социальных мотивов, в том числе прагматических. Это приводит к наступлению мотивационного кризиса, который выражен через увеличение отрицательной мотивации учения.

А.А. Вербицкий отмечает, что в этот период происходят сдвиги в настроении студентов - от экзальтированного в первое время учебы до скептического. Некоторые студенты принимают решение в будущем избежать работы по специальности [2, с. 86].

К 5 курсу профессиональные и познавательные мотивы учения вновь занимают ведущие позиции в мотивационной иерархии [2, 6, 9].

Актуален в психологии учебной мотивации студентов вопрос влияния мотивов на успешность обучения. Большинство ученых полагают, что академическая успеваемость имеет положительную корреляцию с внутренней мотивацией и преобладанием мотивов познания и достижения [2, 3, 9].

А.А. Вербицкий, Р.И. Цветкова, др. выявили положительное влияние на результативность обучения профессионального мотива [2, 9].

В то время как утверждает М.А. Ворона, что преобладание профессионального мотива нередко ведет к учебной избирательности, делении учебных дисциплин на «нужные» и «ненужные», что может негативно сказываться на академической успеваемости [3, с. 111].

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии: В 2 т. - Т. 1. - СПб.: СПбГУ, 2007. -  412 с.
2. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов. - М.: Юрайт, 2017. - 178 с.
3. Ворона М.А. Мотивы студенческой занятости // Социологические исследования. - 2010. - № 8. - С. 106-115.
4. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности - М., 2013. - 444с.
5. Занюк С.С. Психология мотивации. Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг. - Киев: Эльга-Н; Ника-центр, 2004. - 352 с.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2010. - 448 с.
7. Малошонок Н.Г., Семенова Т.В., Терентьев Е.А. Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления // Вопросы образования. - 2015. - № 3. – С. 92-121.
8. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников // Педагогическая психология. Хрестоматия / Под ред. В.Н. Карандашева. - СПб.: Питер, 2006. - С. 45-61.
9. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления: Дисс. ... докт. психол. наук. - Хабаровск, 2007. - 530 с.
10. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology, 2008. - V. 49. - P. 182-187.
11. Elliot A.J., Dweck C. S. (Eds.). Handbook of competence and motivation. - New York: Guilford, 2005. - P. 52-72.