РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

Способности – это только личные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности. Способности, это не природные качества личности. Различают два вида способностей: общие и специальные. Ум, память, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в более широком смысле деятельности. Специальные способности, это более узкие области деятельности человека. Но в общем для творческого развития важны сразу эти два вида.

Творческие способности учащихся всегда были важным и актуальным компонентом в образовании, таковым и остается в настоящее время. Именно это является одним из способов мотивации в обучении школьников. От каждого требуется не стандартные, привычные действия, а разносторонность мышления, скорость ориентировки, творческий подход к решению различных по уровню задач. Одна из главных задач школы – усовершенствование и применение технологии обучения, которая способствует развитию творческих способностей школьников.

Д.Б. Богоявленская считает, что творческие способности представляются в навыке мыслительного действия в больше мере от требуемой задачи, которая ставится перед человеком [9]. Исследую формирование музыкальных представлений у школьников, деятели утверждают, что пластические движения являются важным звеном и устройством музыкального усвоения. К. Орф составил единую и результативную структуру музыкального становления, которая основана на разных проявлениях творчества, детской исполнительской деятельности, активного музицирования [4, с. 290].

По определению Б.М. Теплова в самом начале важны анатомо-физиологические задатки, которые при нужной атмосфере в процессе работы преобразуются в способности [3, с. 23].

К этим способностям относятся: слух, чувство ритма, память и воображение.

Рассмотрением вопроса об улучшении процесса музыкального слуха, как важного составляющего данных, изучал Б.В. Асафьев. Он считал, что слуховому аппарату принадлежат заложенные особенности активного слушания; цель человека – формировать и усовершенствовать деятельность слуха [7, с. 65].

Б.М. Теплов, изучая систему музыкальных способностей, связывал их с общим развитием личности. Он первым ввел понятие о музыкальности как синтетическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление, структура музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство [6, с. 35].

По формулировке Б.М. Теплова центром музыкальности каждого человека, занимающегося музыкой, являются три музыкальных аспекта:

1) музыкальный слух (чувство лада);

2) музыкально-ритмическое чувство;

3) способность к музыкально-слуховым представлениям.

Отталкиваясь от возрастных периодов, предложенных Б.Д. Элькониным [52], два школьных возраста: старший и младший, исследуются как оба связанных момента одного возрастного времени. Индивидуальность творческого процесса при этом зависит от многих показателей: возрастных и психологических особенностей, окружающей среды, возможностей, особенностей личности ребенка, жизненного опыта, умении планировать свою работу, от характера взаимоотношений с педагогом и сверстниками.

Э. Бальчитис и А. Пиличяускас, изучая музыкальное развитие учащихся в умении играть на элементарных музыкальных инструментах и импровизировать, выделяют важную роль формированию певческого голоса. Задачи становятся все более сложными, тем самым разрабатывается вокально-певческий голос. Развивается вокальный диапазон, появляется правильное интонирование.

Это свидетельствует о том, что при занятии на инструментах - наблюдается наиболее эффективное музыкально-ритмический рост учащихся.

Чувство ритма особенно трудно поддается развитию. Ритмические потенциал учащихся не совсем разработан, если музыкальное воспитание вносит в себя исключительно пение и слушание. Развитие ритмического навыка предполагает активное освоение музыкально-ритмической совокупности. Этому помогают музыкально-ритмические движения, музицирование на ритмических инструментах.

Благодаря музицированию явно активизируется ритмическое чувство. Оно улучшается в исполнении знакомых мелодий на металлофонах и ксилофонах, при проигрывании ритмических аккомпанементов к вокально-хоровым произведениям и песен для слушания. Следуя таким занятиям, учащиеся следят как развивается ритмическое движение в произведении, переживают на эмоциональном уровне, как бы «пропуская» его через себя.

Особенно полезно музицирование на первых стадиях музыкального воспитания, таким образом это формирует музыкально-слуховых представления, раскрытия эмоциональный фон ритма.

Слуховое представление Н.А. Римский-Корсаков рассматривал как «способность чисто интонировать и проигрывать музыкальное предложение или отрывок». Он писал: «Упражнения в игре на любом инструменте и в вокале, являются компонентом деятельности музыки [1].

На уровне с активным слуховым знакомством с различными детскими музыкальными инструментами, выступает и пассивное изучение, которое способствует целенаправленному развитию тембрового слуха учащихся.

Множество различных тембральных окрасок позволяет учащимся выбрать инструмент для музицирования. Умение различать по тембру инструменты помогают находить нужные варианты тембровых звуковых совокупностей при проигровании несложных произведений, «предлагает» самим учащимся выбрать нужный инструмент для передачи необходимых звуковых красок.

Более значительным по сложности компонентом музыкальности является гармонический слух. Он является важным этапом развития музыкального слуха детей. Который требует определенного развития музыкально-ритмической, звуковысотной, ладовой музыкальных способностей.

Активизация развития музыкально-ритмического, звуковысотного, ладового, тембрового, гармонического и полифонического слуха способствует целостному музыкальному развитию. И помогает педагогу «на пути» к достижению учащихся высокого уровня музыкальности. Важное значение в развитии полифонического слуха учащихся с невысокими способностями имеет общее, коллективное музицирование на разнотембровых детских инструментах.

Необходимо заметить, что развитие характерных признаков эмоциональности у школьников: богатство интонаций речи, собственная оценка произведения, выразительное исполнение песни, разнообразие динамических нюансов в исполняемой на инструменте пьесе – должны быть одинаковы с развитием собственного сопереживания, понимания эмоционального состояния как учителя, так и сверстников, эмоционально воспринимающих музыку.

Таким образом, инструментальная деятельность детей должна рационально сочетаться с совершенствованием любого вида другого музыкальной деятельности. Они должны представлять собой произведения интересные, высокохудожественные и педагогически целесообразные.

Список литературы:

1. Апраксина О.А. Музыка в воспитании творческой личности //Музыкальное воспитание в школе. – М.: Музыка. – 1984. [4]
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л.: Музыка, 1973. –65с. [7]
3. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-л., изд-во АПН, 1947. –23с. [3]
4. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-л., изд-во АПН, 1947. –35с. [6]
5. 5.Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: научно-методической пособие./Л.В.Школяр. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 336 с.[9]
6. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. – М., 1994. [1]
7. 7.Эльконин Д.Б. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. – М., 1995. – 280 с.