АНАЛИЗ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРАВИЛЬНОСТИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ В КЛАССАХ КРО НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

Актуальность проблемы нарушения навыка чтения, а также теоретический анализ специальной литературы позволили определить цель экспериментального исследования: выявить речевые нарушения, признаки дислексических расстройств у младших школьников с нарушениями речи.

Исходя из целей и задач, поставленных в исследовании, были разработаны материалы для проведения эксперимента. Первым этапом диагностики было выявление уровня сформированности техники чтения у учащихся вторых-третьих классов КРО. Нами была использована методика, предложенная Т.Г. Егоровым, – чтение текста на время. Мы проанализировали результаты замеров техники чтения у учащихся, показанные в первом классе. И выяснили, что в первом классе 25 % учащихся читало непродуктивным побуквенным способом. Большая часть первоклассников (45 %) овладела плавным слоговым чтением, что соответствует второй ступени формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову. Треть учеников первого класса (25 %) простые слова читали целиком, а при чтении сложных и малоизвестных слов переходили на слоговое прочтение. Эти ученики находились на третьей ступени формирования навыка чтения. И лишь 5 % первоклассников читали бегло группами слов, то есть находились на четвертой ступени чтения. Мы сравнили эти данные с теми, что показали дети в результате констатирующего эксперимента и занесли их в таблицу 1.

Таблица 1

Овладение способами чтения учащимися вторых-третьих классов КРО (%)

Таблица иллюстрирует, что во втором классе происходило значительное увеличение количества учащихся, имеющих плавное послоговое чтение (на 20 %) и читающих целыми словами и группами слов (четвертая ступень чтения – до 15 %), за счет сокращения количества учащихся второй ступени, читающих по слогам (до 25 %). Статистическая обработка данных о способах чтения показала, что распределение учащихся по второй, третьей и четвертой ступени чтения сохраняется стабильным, без изменений во втором, третьем и четвертом классах. Значимые различия были обнаружены только между первым и всеми остальными начальными классами по количеству детей, находящихся на второй и четвертой ступенях чтения. Таким образом, на момент окончания второго класса приходится первый качественный «скачок» в становлении навыка чтения, за которым следует довольно длительный период, характеризующийся отсутствием динамики данного показателя.

Известно, что способ чтения является интегральным показателем успешности формирования навыка чтения ребенка, отражающим степень его автоматизированности и потому коррелирующим с показателями скорости, правильности и понимания. Согласно действующим программным требованиям, все учащиеся к концу обучения в четвертом классе должны овладеть синтетическим способом чтения, свидетельствующим о зрелости навыка чтения, а в третьем классе их должно быть 80%. Результаты же нашего исследования показали, что читают синтетическим способом только 30% выпускников начальной школы (классы КРО).

Далее рассмотрим результаты изучения правильности чтения учащихся 2-3 классов. Анализ индивидуальных данных учащихся, отражающих динамику правильности чтения, включал вычисление среднего количества ошибок, допускаемых учащимися каждого обследованного класса при чтении ста слов текста. Так же, как и овладение способами чтения, становление правильности чтения у учащихся 2-3 классов характеризуется наличием качественно своеобразных этапов (рис.1): данные даются в сопоставлении с первым классом.

Рисунок 1. Количество ошибок чтения у учащихся 1-3 классов

В процессе обработки данных были обнаружены статистически значимые различия по количеству ошибок, допускаемых при чтении текста у учащихся первого класса (10 ошибок на 100 прочитанных слов) по сравнению с количеством ошибок, допущенных учащимися 2-3 классов (7,6; 6,9 ошибки соответственно). То есть первый «скачок» – улучшение правильности чтения – происходит во втором классе.

Среди учеников 2-3 классов КРО не было обнаружено ни одного ребенка, прочитавшего тексты без единой ошибки (ошибки, допущенные, но исправленные самим ребенком, также засчитывались). Количество ошибок, допущенных при чтении текста учащимися 2-3 классов, варьировалось от одной до 24 ошибок.

Обратимся к итогам качественного анализа изучения правильности чтения, рассмотрим виды ошибок, зафиксированные в чтении учащихся 2-3 классов.

Ошибки угадывающего чтения составили самую многочисленную группу. Внутри этой группы были выделены несколько подвидов ошибок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

1. Ошибки в окончаниях слов. К данному виду нами были отнесены случаи неправильного прочтения окончаний слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, времени и др. К этой группе относились только те случаи неправильного чтения окончаний слов, которые допускались ребенком в первом слове словосочетания, пока форма остальных слов еще не была известна ребенку. Например: жила-была коза – «жили-была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот – «у лесной ворот». Прочие случаи нарушения грамматических форм слов были отнесены к аграмматизмам.

2. Замены слов на основе смыслового сходства. К этому виду относились ошибки, также имеющие угадывающую природу возникновения и проявляющиеся в замене какого-либо слова, осуществляемой на основе их смысловой близости. Например: укусил его за ногу – «укусил его за руку»; потянулся и закрыл глаза – «потянулся и уснул».

3. Замены слов на основе оптического сходства. Данный вид ошибок, вслед за многими исследователями детского чтения, связывается нами с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например: на всех деревьях - «на всех дверях»; И внучата - «Иванушки»; голубые - «глубокие».

Ошибки в постановке ударения были зафиксированы как в простых, хорошо знакомых школьникам словах, состоящих из двух слогов, так и в многосложных словах. Примеры: охнул – «охну'л», построила – «построи'ла»; развесила – «развеси'ла». Нами была обнаружена патологическая тенденция перемещения ударения на последний слог. Возможно, затрудняясь в целостном восприятии слова, и как следствие этого, в соотнесении его с устноречевым аналогом, ребенок как бы оттягивает момент выделения ударного слога, в результате чего ударение падает на последний или предпоследний слоги. В подтверждение этого предположения выступает тот факт, что ошибки в постановке ударения практически отсутствовали на этапе синтетического чтения.

Пропуски букв. Дети пропускали буквы, обозначающие гласные и согласные звуки, с одинаковой частотой. Пропуски букв были зафиксированы не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными, и даже в начале слов. Примеры: перекликаясь – «прекликаясь»; забились – «заблись»; ставит – «тавит».

Смешения оптически сходных букв. Самым распространенным проявлением этого вида ошибок оказалось смешение букв, различающихся только надстрочными или подстрочными элементами: е-ё, и-й, б-р. Были также зафиксированы смешения букв у-и (у высокой ели – «и высокой ели»), б-р (барабан – «рарабан») и др.

Реверсии букв и слогов. В эту группу мы включили ошибки, связанные с нарушением порядка воспроизведения букв и слогов при прочтении слова.

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные гласные и согласные звуки. Нами были выделены различные варианты смешения согласных звуков:

-смешения парных звонких и глухих согласных (б-п, д-т, ж-ш, з-с, в-ф, г-к): записать – «забисать»; театр – «деатр»; бег – «пег»; вынул - «фынул»;

- смешения согласных, сходных по месту образования (б-д, л-й, с-ш, т-б, т-п, г-д, с-ш, з-ж): изба – «изда»; осел - «осёй», ваза – «важа», голубь – «долубь».

-смешения согласных, сходных по способу образования (д-н, к-х, р-л, ш-ч): шипеть – «чипеть».

-смешения согласных букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (т'-ч): хотеть – «хочеть». Ошибки этого вида служат индикатором несформированных звуко-буквенных отношений, что имеет место на начальных этапах обучения чтению всех детей. У детей с нарушением фонематических процессов речи смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные звуки сохраняется и на более поздних этапах

Пропуски слогов встречались в чтении детей как в начале слова, так и в середине слов и имели различное значение для понимания прочитанного. В одних случаях в результате пропуска слога могла измениться только форма слова, что не значительно влияло на понимание прочитанного (примеры: перепел - «пепел»; приступил - «ступил»). В других случаях, пропуски слогов, приводили к искажениям слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение предложения и нарушая понимание всего текста (повеселело - «повесело»).

Аграмматизм. Аграмматизмом мы считали только такое нарушение формы числа, рода, времени и падежа, которое допускалось в слове, форма которого уже была определена, задана ранее прочитанными словами предложения. Примеры аграмматизма: на всех деревьях – «на всех деревьев»; поливают садовые цветы – «поливают садовые цветок».

Анализ процентного распределения различных видов ошибок в чтении учащихся 2-3 классов показал, что в целом для учащихся 2-3 классов преобладающими ошибками в чтении являются замены слов на основе смыслового и оптического сходства и ошибки в окончаниях слов. В сумме на их долю приходится 48 % всех ошибок. Распределение ошибок во втором классе характеризуется также большим количеством ошибок на смешения гласных и согласных букв, на основе акустико- артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков, – они составили 32 % от общего количества ошибок (16 % – смешение гласных и 16 % – смешение согласных) и ошибки обозначения мягкости-твердости согласных (10 %).

В третьем классе соотношение преобладающих видов ошибок изменялось: больший процент ошибок приходился на ошибки в окончаниях слов (25 %) и замены слов на основе смыслового сходства (16 %).

Мы связываем данный факт с тем, что для каждого периода обучения чтению, для каждого этапа его становления можно выделить наиболее трудные операции, овладение которыми закономерно сопряжено со специфическими ошибками. Если же проанализировать полученное распределение не с учетом класса, в котором обучались дети, а с учетом ступени чтения, на которой они находились, то становится отчетливо видно, что для школьников, читающих по слогам, наиболее типичны смешения гласных и согласных букв на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков, вызванные незавершенностью процесса формирования звуко-буквенных связей; ученикам, осваивающим синтетические приемы чтения (третья ступень) характерны ошибки в окончаниях слов, связанные со стремлением ускорить прочтение слова на основе смысловой догадки; дети, овладевшие синтетическим чтением, переходят к глобальному восприятию слов, которое зачастую сопровождается заменами слов на основе смыслового сходства.

Таким образом, применение традиционной процедуры обследования сформированности чтения обеспечивает получение усредненных данных о генезисе чтения в группе учащихся 2-3 классов КРО, позволяющих анализировать основные качественные и количественные изменения этого процесса. Вместе с тем диагностические задачи, связанные в выделением учащихся с дислексией, эта процедура решает только применительно к этапу первоначального формирования чтения, ограниченному периодом обучения школьников в начальных классах.

Список литературы:

1. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 2003. – 264 с.
2. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб. : Речь, 2003. – 330 с.
3. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. – С-Пб., 2001. – 188 c.